Clase 5: La enseñanza como experiencia de creación didáctica

Reflexionar acerca de la experiencia de la enseñanza en tiempos de ASPO y sus paradojas.

A siete meses de iniciar el AS/DISPO[1] por el COVID-19, seguimos siendo escuela a pesar de las circunstancias que nos tocan vivir. Este tiempo transcurrido nos ha llevado a afrontar diversas situaciones que implican suspender, postergar e interrumpir lo planificado y lo esperado en la vida de las instituciones educativas. En este contexto, se reconocen posiciones docentes cargadas de incertidumbres, soledades, con resistencias, con temores a lo desconocido e incluso con carencias formativas y de recursos materiales que generan, en algunos casos, el “aislamiento/distanciamiento” de las prácticas pedagógicas y didácticas. Se observan asimismo, paralizaciones del acto didáctico creador intentando reproducir propuestas de la presencialidad y con ello la forma de lo escolar (Vercellino, 2020)^[2] en relación a las condiciones de escolarización que remiten a la organización del espacio, el tiempo, los agrupamientos y la distribución de los saberes.

En el marco de la pandemia actual, se reconoce la existencia de ciertas paradojas en las experiencias y prácticas vividas las que, a su vez, dan indicios a nuevas posibilidades de trabajo didáctico y acompañamiento pedagógico. En este sentido, nos convoca pensar que una paradoja siempre remite a un dicho o hecho que parece contrario a la lógica representada siendo en la mayoría de los casos, figuras de pensamiento que envuelven contradicciones entre lo conocido y lo esperado. Encontramos en este tiempo la posibilidad de pensar, a modo de reflexión inicial, tres paradojas que se focalizan en comprender “algo” de la creación didáctica que tiene lugar en este tiempo.

Primera paradoja: Estar aislado para acercarme a otros/as

Una de las preocupaciones relevantes que emergieron al pensar la continuidad pedagógica reparó en la necesidad de construir y sostener el vínculo con los/as estudiantes instalando la pregunta respecto de ¿cómo mantenernos cerca aún en la distancia? En la premura por llegar a cada uno de los hogares, se fueron buscando modos y medios, dejándonos atónitos en un desfile de recursos que nos recordaban las desigualdades existentes y la profundización de estas a partir de la pandemia en el acceso a dichos recursos. Seguido a ello, la inquietud que se instaló fue ¿para qué necesitamos acercarnos a los/as otros/as? y ahí entró en escena la relevancia de lo pedagógico y didáctico en la comunicación con los/as estudiantes. Esta situación reforzó dos tendencias en la comunicación didáctica. Una anclada en la burocratización del trabajo de enseñar limitando el encuentro pedagógico al dar “tareas”, recibirlas y corregirlas. Cabe señalar que pese a la decisión de no acreditación y/o calificación de los aprendizajes, esta rutina en el trabajo docente continúa situándose en una aparente necesidad por asignar valor (incluso numérico) a la productividad de los/as estudiantes mostrando así cierta tendencia de control sobre la calidad de los aprendizajes. La otra tendencia en la comunicación didáctica está vinculada al sentido del encuentro pedagógico. Terigi (2020)^[3] plantea de manera sucinta que la “educación en la virtualidad”, “educación remota” o “educación a distancia”, solo en algunos casos se pudo lograr para sostener la continuidad pedagógica, aunque sin reemplazar la potencia de experiencia que solo permite la escuela.  Claramente en este tiempo la pregunta que se instala es ¿a qué no puedo renunciar como docente? Advertimos como posibles respuestas que lo no renunciable repara en los vínculos pedagógicos aun teniendo en cuenta que aquello que se ha modificado en relación con el trabajo de enseñar son los vínculos con las familias. Éstas últimas pasaron a ser parte del proceso dado que la educación comandada por la escuela es concretada en el hogar, en el ámbito doméstico, con la mayor o menor colaboración de los/as adultos/as responsables de la crianza de los/as estudiantes. La cercanía pedagógica en el aislamiento y distanciamiento parecería que reinstaló la presencia de un lazo común que sostiene y acompaña en lo inédito de las situaciones que nos atraviesan potenciando el carácter de humanidad del encuentro entre docentes y estudiantes.

Segunda paradoja:  Ser profesor para tener que aprender de mis estudiantes

También lo relevante se presenta cuando pensamos ¿qué miedos recorren nuestras clases, nuestras planificaciones, y nuestros modos de enseñar? Trayendo a las palabras siempre vivas de Galeano “Es el tiempo del miedo (…) miedo a la multitud, a la soledad, a lo que fue y a lo que puede ser, miedo de morir, morir de vivir” (2013, p. 83), nos reconocemos en los miedos a no saber ni poder que se tuvieron que enfrentar. Cabe por lo tanto preguntarnos, ¿qué sacudió la pandemia? Tal vez se movilizaron saberes en la experiencia construida y la necesidad de promover tales experiencias. En la escena tradicional de la enseñanza lo esperado es que el saber docente se transmita a sus aprendientes, hoy las prácticas docentes se encuentran “patas para arriba” ya que van abriendo espacios de aprendizajes nuevos donde la voz viva y presente de los/as estudiantes son inspiración y acompañamiento a la experimentación de nuevas prácticas de enseñanza.  ¿Estamos frente a “la escuela del mundo al revés” que plantea Galeano? Quizás se comenzó a sacudir el espacio de encuentro generando un lugar compartido de saberes de la experiencia que, al decir de Contreras, invitó a atender otros modos de enseñar y aprender que han ido “…. desterrando de la enseñanza las formalizaciones más encorsetadas de la Didáctica, buscando textos y modos de enseñar que fueran más experienciales” (Contreras, 2011 p. 24)^[4].

Tercera paradoja: Equivocarse para enseñar

En este tiempo también nos preguntamos ¿cómo enseñamos ahora? Entre la urgencia y la necesidad, se fueron tejiendo redes de recursos y estrategias que resultaron sostén evidenciando la relevancia de las decisiones didácticas en la búsqueda de otras formas posibles de lo escolar. Entre prueba y error se habilitaron ensayos didácticos que pusieron en escena el valor de la experiencia a partir de una nueva arquitectura de la organización escolar. Esto implicó reconocer las condiciones y posibilidades para sostener la enseñanza creando nuevos trazos, andamiajes y materiales para la construcción conjunta y colaborativa de experiencias entre docentes.

Recuperamos los siguientes interrogantes en clave de experiencia, tal como sostiene Larrosa (2002), como experiencia vivida ¿Se le ha dado un nuevo lugar a la dificultad en la tarea de enseñar?, ¿qué función cumple el error en la enseñanza tradicionalmente y ahora?, ¿en qué medida como docentes nos (auto)autorizamos a realizar ensayos expuestos a otros/as?, ¿En qué medida valoramos la experimentación didáctica como propia formación continua? Siguiendo con el autor, éste plantea que “La experiencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos acontezca, o nos llegue, requiere un gesto de interrupción…” (p. 4) como condición para pensar y pensarnos, preguntar y preguntarnos, escuchar y escucharnos, cultivar el arte del encuentro, esperar lo inesperado, habilitarnos a aprender de la lentitud estando disponibles y atentos/as. Lejos de presentar una paradoja entre interrupción y posibilidad que nos limite a una posición paralizante, reconocemos en la experiencia de la creación didáctica la posibilidad de conmovernos y hacer que las prácticas cambien de lugar.

Nos posicionamos desde la posibilidad de la invención entendiéndola como una práctica que se construye con aquello que nos permitió llegar hasta aquí resignificándolo junto con la necesidad de transformarse. En tal sentido, recuperamos el pensamiento pedagógico de Simón Rodríguez cuando plantea que como pedagogos “inventamos o erramos” (Kohan, 2013) convocándonos así a revisar nuestro accionar político-pedagógico. 

Pensar el trabajo de enseñar desde la invención demanda tomar distancia de la copia de modelos, crear para no repetir, buscar e inventar para que la enseñanza tenga lugar frente a los obstáculos en aquellas situaciones donde es más difícil. Es por ello por lo que “Hacer escuela creando, inventando, es el camino para la transformación. Es una alternativa filosófica, pedagógica, política, existencial. (…) La creación, la invención, se vuelve entonces una condición para pensar. Inventar es una requisito epistemológico, estético y político del pensamiento” (Southwell, 2020, p. 13)^[5]