Eje temático I: Debate epistemológico, teórico y metodológico

Investigación socioeducativa, formación y trabajo docente. Contextos sociales e institucionales. Vida cotidiana escolar. Práctica docente, práctica pedagógica e investigación.

Pensar la relación entre la investigación educativa, la formación y el trabajo docente significa ingresar a un terreno en el que estas categorías, muchas veces, se presentan como irreconciliables.

Como es sabido, históricamente han existido posicionamientos antagónicos frente a esta posible relación. Hay quienes afirman que la actividad de enseñar se sustenta en habilidades diferentes a las que se requiere para investigar. Aseveran que el profesor y el investigador tienen trayectorias profesionales distintas y, por lo tanto, la formación de estos profesionales debe estar organizada teniendo en cuenta características compatibles con el ejercicio de cada una de esas funciones. Dentro de este grupo de pensadores, hay quienes avanzan en sostener incluso, que por la deficiencia en la formación de los profesores, las investigaciones que estos realizan no tienen el nivel esperado en el campo científico. Cabe aclarar que desde esta perspectiva, también se plantea que la enseñanza es una actividad dificultosa y compleja y que son las y los profesores los más idóneos para llevar adelante esta tarea. Pero en definitiva, niegan toda posibilidad de desarrollar ambas funciones -enseñar e investigar- a la vez, y por lo tanto, el diálogo crítico y enriquecedor que se puede generar entre ambas prácticas.

En el otro extremo, se encuentran los “defensores de la investigación como elemento esencial en el trabajo docente”. 

Dentro de los principales representantes de esta perspectiva están los aportes de Stenhouse y Schön, quienes argumentan a grandes rasgos, que el trabajo del profesor/a tiene la particularidad de ser tan riguroso como el que realiza el investigador/a. Más aun, sostienen que el docente debe trabajar como un investigador, identificando problemas de enseñanza, construyendo propuestas de solución tomando como base su propia experiencia, poniendo en acción las alternativas planeadas, observando y analizando los resultados obtenidos, corrigiendo los aspectos que resultan poco satisfactorios en un proceso de investigación. Esta perspectiva se basa esencialmente en la idea de que, por medio de la investigación, el/la profesor/a puede construir modos alternativos para comprender el propio trabajo, y el trabajo de los alumnos. Además, conciben al/la profesor/a como productor de conocimientos y no como meros consumidores y transmisores dedicados a la implementación de conocimiento producido en otros espacios e instancias.

Por último, en una posición que difiere en parte con las dos precedentes, están aquellos que consideran que la investigación debe tener un papel relevante en la formación de los educadores y en la interacción con el ejercicio de la profesión, aunque no puede tomarse como el elemento central de ese proceso. Desde estos posicionamientos se pretende tornar a los educadores en “consumidores críticos” de las investigaciones producidas en el campo educativo, pero además en participantes activos de proyectos de investigación. Desde esta perspectiva se plantea que existen una serie de tradiciones que debieran ser superadas: una de estas tradiciones a superar (Eficiencia social), es la basada en la producción de conocimientos que puedan ser aplicados en la práctica docente, tornándola más científica. Otra, es preparar al profesor para comprender la realidad educativa y para tener una actitud experimental en relación a dicha práctica. Para superar estas perspectivas, se propone (en palabras de Zeichner) la tradición de la “reconstrucción social”, basándose en la preparación de los alumnos-maestros para ser “consumidores críticos” y sujetos en condiciones de participar en procesos de investigación.  

 Si bien con esta última perspectiva tenemos mayores coincidencias en lo referido a los docentes como sujetos en condiciones de participar en procesos de investigación, hay que reconocer que no es posible dar un cierre definitivo al debate y es necesario reavivarlo, haciendo escuchar la palabra de los propios docentes que, progresivamente, comienzan a incursionar en este campo.
Desde esta última y “tercera posición” se plantean algunos principios tales como:

• Otra praxis, es decir, recrear las formas de entender la relación teoría-práctica: porque consideramos que no hay que observar la realidad para confirmar lo que ya sentencian las teorías; por el contrario, se trata de problematizarla y de construir otras miradas descolonizadas y nuevas preguntas sobre la escuela, en particular, y la educación en general.
• Otro vínculo, es decir, redefinir la relación sujeto-objeto: porque pensamos que el docente no puede quedar sometido a la condición de “objeto de investigación” de otros; por el contrario, se trata de asumirse como sujeto protagónico en el proceso de producción de conocimientos y en la elaboración de propuestas alternativas de intervención y transformación.
• Otro conocimiento, es decir, construir un pensamiento epistémico y un modo de producción emancipador: porque estamos convencidos de la necesidad de superar la perspectiva del pensamiento colonial que ve en el conocimiento una mercancía y una herramienta de dominación; contrario a esto, debemos renovar el desafío de la generación de instancias de trabajo colectivo que conciban al conocimiento como solidaridad.

• AA.VV (2007). Identidad del trabajo docente en el proceso de formación, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires.
• Cardelli J., Duhalde M. (2002). Docentes que Hacen Investigación Educativa, Tomo 1, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires.
• Cardelli J., Duhalde M. (2003). Docentes que Hacen Investigación Educativa, Tomo 2, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires.
• Colectivo Argentina de Docentes que hacen investigacion desde la Escuela (2009). Investigación Educativa y Trabajo en Red, Noveduc Libros, Buenos Aires.