Clase 3: Saberes docentes “en obra”. Intersecciones políticas en la configuración del trabajo docente y la autoridad pedagógica

Reflexionar acerca de lo necesario en la creación de saberes pedagógicos, políticos y didácticos en la configuración de la autoridad pedagógica del trabajo docente.

Comenzamos un nuevo bloque para pensar juntos/as “lo necesario” de la enseñanza en estos tiempos y con ello emergen algunas preguntas que renuevan en situación los sentidos políticos y pedagógicos de la tarea didáctica y por lo tanto los saberes que necesitan los/as docentes para enseñar hoy.

Alliaud y Antelo (2009)^[1] nos plantean que “el no saber” en la docencia se presenta como la posibilidad de encontrar-se en las experiencias escolares que se viven en el propio ejercicio del oficio. Estas son las que suscitan nuevos encuentros entre el saber pedagógico y la acción educativa, profundizando y complejizando sus posibles interrelaciones. Bien sabemos como expresa Terigi que “…el saber pedagógico existente parece no ser suficiente para dar respuesta a los problemas del presente, de nuestro sistema educativo y de las prácticas docentes” (2013, p. 9)^[2]. Justamente esto nos permite detenernos a pensar en tiempos de pandemia: ¿qué otros saberes docentes se construyen en las nuevas situaciones de clase a propósito de la resolución local de problemas inesperados y emergentes que demandan asumir con premura y flexibilidad desafíos a la hora de seguir enseñando?, ¿qué saberes propios de la formación inicial caracterizada por conocimientos formalizados y mayoritariamente teóricos se resignifican a la luz de la continuidad pedagógica?

Considerando lo expuesto es que creemos que la reflexión sobre los saberes necesarios para poder enseñar se habilita en dos sentidos. Por un lado, poner los propios saberes docentes  “en obra”, en situación de transformación y por otro lado, reconocer en esos saberes las nuevas posibilidades que se abren “para obrar” interviniendo en las prácticas.

Cabe señalar que existen diversas formas de llamar a los saberes que se tejen en la misma experiencia educativa. Algunos autores refieren a éstos como saberes de oficio, saberes de referencia, saberes prácticos, saberes del trabajo, saberes ordinarios. Más allá de los sentidos donde se asienta el carácter experiencial, en todos los casos estos saberes “… constituyen una herramienta para la acción y es la práctica su fuente de referencia y legitimación. A través de distintos procedimientos (sistematización, crítica, confrontación, conceptualización) este tipo de saber transforma el “arte” o la “experiencia” en algo que puede enseñarse y aprenderse” (Alliaud, en Terigi, 2013, p. 87). Según Ferry (1990)^[3] estos saberes surgen de la implicación con propios procesos de  formación cuyo carácter inacabado e incompleto da sentido a la construcción de propios “trayectos”, donde se  “… interiorizan modelos de enseñanza (Lortie,1975); adquieren saberes y reglas de acción (Terhart, 1987), pautas de comportamiento (Gimeno Sacristán,1992); construyen esquemas sobre la vida escolar (Contreras Domingo, 1987); se forman creencias firmes y perdurables (Jackson, 1999), imágenes sobre los docentes y su trabajo (Rockwell, 1985), teorías, creencias supuestos y valores sobre la naturaleza del quehacer educativo (Pérez Gómez, 1997)” (Alliaud, 2004, p. 2)^[4]. Se experimentan transiciones en el aprender a enseñar que adquieren el sentido de “obras de enseñanza” (Alliaud, 2010)^[5] visibles, contempladas, admiradas y criticadas por otros/as con los que se comparte el oficio, siempre y cuando la enseñanza sea considerada una tarea colectivamente construida y discutida dentro de las instituciones educativas. Se construye saber  con la reflexión a la vez personal y colectiva sobre cómo se ve el mundo desde una sala de aula (Larrosa, 2019)^[6].

Ahora bien, pensar en las condiciones de producción de estos saberes nos remite al trabajo docente y al lugar donde la enseñanza se desarrolla. Aquí se presenta la “necesidad” de legitimar a esos saberes como emergentes de las prácticas cotidianas que tienen lugar bajo condicionamientos políticos, sociales, económicos cambiantes. A su vez, se valoran esos espacios de producción de saberes, que hoy se dan en una flexibilidad constante de formatos que nos encuentran con la creación de sentidos en torno a los propios saberes del oficio. Lejos de apelar a un carácter  individualista y reproductivista del trabajo docente, se advierte que  son los intercambios con  distintas situaciones escolares los que ofrecen oportunidades, en tanto ensayos prácticos, para asumir posiciones críticas respecto al propio hacer. Estas incluyen la movilización de los “sentidos escolares” existentes en las biografías escolares que los/las docentes tienen como estudiantes y que evidencian la potencia de la gramática escolar cuando se busca flexibilizar los formatos tradicionales y rígidos, como sucede en estos días al tener que encontrar alternativas a la presencialidad.

Si entendemos a la enseñanza desde sus intencionalidades político-pedagógicas, son las mismas prácticas y las relaciones con el saber que allí se promueven las que propician una “forma de saber” que abre nuevas posibilidades a la propia tarea docente incidiendo en la invención de variadas y creativas oportunidades de aprendizaje.

Creemos oportuno repensar el lugar desde el cual los/as docentes se posicionan recreando saberes que se legitiman desde sus propuestas de enseñanza. En tal sentido la autoridad pedagógica se consolida aquí de manera  crítica ya que implica dejar de creer ciegamente en lo que “dice la autoridad” (como docente poseedor de un saber absoluto) para instalar la necesidad de creer en ciertas figuras y autorizar su palabra. Esto justamente es lo que posibilita la transmisión del conocimiento y la condición a partir de la cual se dar lugar algo nuevo (Pierella, 2015)^[7].

De lo dicho se desprende y afirmamos de manera necesaria, que la autoridad es, ante todo, un vínculo, y por lo tanto requiere que existan por lo menos dos personas, no pudiendo quedar la autoridad ubicada en un sujeto. Dice Sennett “Cabe decir de la autoridad del modo más general que se trata de una tentativa de interpretar las condiciones del poder, de dar un significado a las condiciones de control y de influencia mediante la definición de una imagen de fuerza. Lo que se busca es una fuerza que sea sólida, garantizada, estable” (1982, p. 87)^[8].

Se percibe así la importancia del trabajo docente en el que confluye la transmisión de conocimiento pero aún más el compromiso por promover la reflexión, el pensamiento y la criticidad para con ese conocimiento. Al decir de Paulo Freire (1997)^[9], es el trabajo docente un ciclo gnoseológico, donde enseñar, aprender e  investigar lidian con dos momentos de este ciclo: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aún no existente. “La ´dodiscencia´ -docencia-discencia- y la investigación, indivisibles, son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico”.(Freire, 1997:14).

En este marco, ¿podremos hacer de la situación actual una oportunidad para construir como docentes  saberes que nos permitan revisar y transformar nuestro posicionamiento político y pedagógico ante la enseñanza?, ¿será la experiencia de enseñar desde los hogares la posibilidad para generar prácticas más reflexivas que pongan en el centro la complejidad de la tarea didáctica y los sentidos que hoy se desprenden en términos de condiciones laborales, acceso a recursos necesarios y búsqueda de nuevas propuestas metodológicas? ¿de qué manera los saberes acerca de la enseñanza hoy se ponen en escena? y finalmente ¿qué saberes hemos construidos en éste contexto?

Será necesario repensar que todo saber es incompleto e inacabado, siempre obra por hacer; quizás por eso en nuestros oficios se constate siempre que los saberes que nos ofrecieron en la formación son insuficientes, inadaptados, inapropiados, (Frigerio, 2018)^[10]. Será necesario reflexionar, para volvernos  precursores de nuestros saberes acerca de la enseñanza, de modo tal que en algún momento podamos reconocer lo que es necesario aceptar, saber, querer saber, querer buscar saber y decidir ignorar.

^[1] Alliaud, A. y Antelo, E. (2010) Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Buenos Aires: Aique.

^[2] Terigi, F. VIII (2013)”Saberes docentes: qué debe saber un docente y por qué”.  Foro Latinoamericano de Educación. 1a ed. – Buenos Aires : Santillana

^[3] Ferry, G. (1990) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México 1990

^[4] Alliaud, A. (2004) “La experiencia escolar de maestros “inexpertos”. biografías, trayectorias y práctica profesional” En: Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

^[5] Alliaud, A. (2010). “Experiencia, saber y formación”. Revista de Educación. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata, Año 1, N.º 1

^[6] Larrosa, J. (2019). Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de profesor. Noveduc.

^[7]Pirella, M.P.  (2015) “Autoridad y responsabilidad Frente al otro. Reflexiones sobre las relaciones

asimétricas en educación” En:  Revista Deceducando. Publicación educativa digital. (R.E.D) – #2 /

^[8] Sennet, R. (1982) El paternalismo, una autoridad del falso amor. Madrid: Alianza Editorial.

^[9] Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. siglo XXI.

^[10] Frigerio, G. & Korinfeld, D. (2018). Saberes de los umbrales. Los oficios del lazo II. Buenos Aires: Noveduc.