Clase 4: Acortando brechas pedagógicas: andamiajes para la construcción de prácticas inclusivas.

Reconocer la necesidad de construir andamiajes político-pedagógicos desde y para la enseñanza a fin de generar y fortalecer prácticas inclusivas que recuperen el sentido de la transmisión.

Nuevamente el contexto de COVID-19 nos hace pensar en la idea de la crisis. Crisis que acrecienta distancias, que tambalea derechos, que conmueve en términos de inclusión. La pandemia es una crisis que inicia en el afuera de lo escolar y que permanece en el adentro de la misma, modificando e incluso atravesando las bases que creíamos intocables en la gramática escolar. Hoy el afuera penetró los muros de la escuela, a su vez, este afuera comenzó a ser percibido en el terreno educativo como teniendo mayor “peso”, mayor “influencia” sobre la función de la escuela en la educación de los niños, las niñas, los adolescentes y los jóvenes. En este sentido:

... el peso del adentro y del afuera en el papel que la escuela tiene en nuestras sociedades, ha abierto las puertas a la pregunta acerca de qué relación existe entre las condiciones de vida de los niños y jóvenes y sus posibilidades de aprendizaje. Esta pregunta no formaba parte de las preocupaciones educativas en los orígenes de los sistemas escolares, al menos no se hacía desde los supuestos que hoy formulamos en torno a esta cuestión (ME, 2006, p.25)^[1]

La regulación de la educación en éste contexto actual se enmarca en la Resolución N° 108/2020 del Ministerio de Educación de la Nación^[2] que en el mes de marzo abrió un nuevo tiempo en nuestro sistema educativo poniendo en cuestionamiento los sentidos de la escuela y con ello la tarea docente. Se remite a una suspensión temporal de las clases presenciales, que se presenta como una primera brecha en los vínculos pedagógicos en el marco de una situación de excepcionalidad que plantea la emergencia sanitaria, y que muestra la necesidad de “… desplegar otras modalidades de trabajo -no conocidas, no exploradas-, que sin sustituir a la escuela y contando con el compromiso de las y los docentes, permitan dar un soporte alternativo a la continuidad del ciclo lectivo 2020”  (Res. ME N° 108/20). En esta normativa el trabajo docente incluye la atención a las “prestaciones alimentarias” como así también “la disposición de contenidos educativos y culturales” que posibiliten, en función de las iniciativas pedagógicas, sostener los procesos de aprendizaje.

Si algo nos dice esta Resolución es que la escuela desde hace mucho tiempo, y específicamente en situaciones de incertidumbre y crisis, es el lugar donde las brechas socio-económicas (y hoy sanitarias) se visibilizan, se escuchan, se sienten y también se atienden. Las desigualdades y las expulsiones en términos sociales, económicos, políticos y culturales parecerían ser un espiral que hoy gira con más ímpetu segregando y excluyendo. Al respecto, Luis Pedro Varela, un docente argentino y director de una escuela secundaria, desde su blog^[3] relata algunas escenas que él está viviendo, logrando retratar cómo los docentes “andamian el desamparo” ante los cambios en el devenir de estos últimos meses ya que “El coronavirus trajo consigo no solo el miedo al contagio, sino también, la desocupación y el hambre”. Es aquí que la inquietud y la preocupación por la que las/os docentes pueden hacer, deben hacer y necesitan hacer nos remite a la esencia misma del encuentro educativo: la posibilidad de construir relaciones pedagógicas que nos contengan, nos sostengan y nos incluyan. La pregunta que nos convoca es: ¿en qué medida la escuela actúa como espacio de resistencia e inclusión abriendo lugares posibles de mayor justicia  educativa para que estas generaciones de niños, niñas, adolescentes y jóvenes puedan construir aprendizajes con sentido en la contemporaneidad pero con perspectiva de futuro?

Recuperando el cuestionamiento respecto a las brechas pedagógicas entendemos que éstas dan cuenta de distancias entre los unos y los otros en el espacio escolar, distancias entre los modos de enseñar y los modos de aprender, que a su vez generan rupturas en los tiempos, en las coreografías de los cuerpos, en los lenguajes y saberes que circulan en la clase humanizando la situación educativa. Sabemos de las carencias, las faltas y las necesidades que tenemos las/os docentes para desarrollar de manera adecuada la tarea de enseñar.  Estas condiciones no son propias del contexto actual sino que remiten una a disputas y luchas históricas. No obstante, seguimos buscando y encontrando diversas formas para sostener y sostener-nos haciendo escuela. En este sentido, y en diálogo con los planteos realizados por Kaplan (2006)^[4] nos permitimos pensar y preguntarnos: ¿qué márgenes de autonomía y creatividad las/os docentes tenemos para inclinar el péndulo a favor de la ampliación de las posibilidades en las trayectorias  de los/las estudiantes? y ¿qué podemos hoy construir para generar relaciones pedagógicas que nos posibiliten llegar con los saberes necesarios en este tiempo a las/los estudiantes y sus familias?

Frente a la brecha pedagógica, ¿podemos los docentes ser reductores de las distancias existentes? Ante tal panorama que demanda de andamiajes, que sostengan y a la vez garanticen la durabilidad en el sostenimiento de lo construido no siendo prácticas aisladas, resuena la pregunta por ¿cuál es la necesidad primordial de la relación pedagógica? Brailovsky (2020)^[5] invita a pensar que las/os docentes necesitamos ser arquitectos de nuestras prácticas de enseñanza y de la creación de vínculos pedagógicos insistiendo en que nuestras aulas merecen ser pensadas desde la perspectiva de la practicidad, de la accesibilidad, de la presencia de instrumentos y de recorridos posibles. En este punto y en sintonía con lo propuesto por el autor mencionado, reconocemos que las trayectorias reales de nuestras/os estudiantes demandan andamiajes que implican reelaborar los fines deseados. Frente a lo necesario nos preguntamos: ¿qué es andamiar la enseñanza? y justamente encontramos el sentido en el ser arquitectos de nuestras prácticas, respondiendo a la acción de pensar en otras/os y por ellas/os unir, tender, construir, colocar piezas necesarias para que la “obra” siga. El mismo autor propone que debemos pensarnos también como “anfitriones” en relación a cuestiones abordadas en clases anteriores respecto a la urgencia del lazo y al respeto por la/el otra/o. Hablamos de una pedagogía del cuidado que entiende lo primordial que genera un vínculo, sea cual fuere, pero que recobra sentido al ser pedagógico para que el aula sea un lugar cómodo y caracterizado por el cuidado, con todo lo que ello implica, “Cuidar es prestarle atención al otro, es pensar en el otro, es brindar el tiempo propio al otro, un tiempo amoroso y honesto” (Brailovsky, 2020, s/p).

Pensarnos como arquitectos y anfitriones nos permite considerar en este recorrido el lugar primordial que toman los saberes docentes en torno a cómo, qué y para qué enseñar, tal como hemos realizado en la clase 3. Ejes tan esenciales en nuestras prácticas han sido analizados una y otra vez en términos de recuperar posicionamientos más profundos en torno a la transmisión de saberes, por ello cabe preguntarse: ¿La pandemia no será una oportunidad para pensar nuevamente la relación entre educación y transmisión?, ¿cuánto de subjetivo hay en la capacidad de transmisión en la enseñanza? y ¿qué discusiones políticas subyacen al acto de transmitir?

Reconocemos la necesidad de avivar el fuego de esta discusión pedagógica para reflexionar sobre la enseñanza como política de transmisión (Frigerio & Diker, 2004)^[6] entendiendo la necesidad que tenemos como docentes de reconocer rasgos de la transmisión en  nuestras prácticas. Preguntarnos por las condiciones, los contenidos, las formas, las consecuencias a nivel subjetivo, familiar y colectivo que  tiene la enseñanza nos remite a pensar en los soportes que andamian las relaciones pedagógicas y sostienen el encuentro entre docentes y estudiantes hoy.

Lejos de una concepción moderna de la educación basada en objetivos regulados y centrada en conservar lo que se enseña a partir de una selección prefijada de contenidos, las experiencias que distintos docentes comparten remiten a que están enseñando con la intencionalidad de que sus estudiantes transformen lo que aprenden enlazando saberes con realidades en función de las diversidades que visibilizan los contextos de origen. Refundar el propio saber acerca del acto de enseñar nos lleva a repensar la importancia  de un aprendizaje genuino, potente, situado, basado no solamente, en las discusiones necesarias de lo curricular sino poniendo en medio del entramado las decisiones didácticas  en torno al aprendizaje. Es decir, partimos de considerar que lo que nos convoca y nos tensiona a pensar nuestro trabajo es la oportunidad de generar condiciones para el aprendizaje. En este sentido, nos referimos a aprendizajes subjetivantes, pluricontextualizados, reales y a tiempo, con otros/as en red (Lion, 2012)^[7] que permitan a cada una/o ocupar su lugar, formar parte de lo común y desarrollar la autonomía para que saber no implique “saber más de lo mismo” sino “algo más” en su trayectoria educativa.

En el tiempo de pandemia, los universos escolares han traspasados los límites pedagógicos y didácticos conocidos en pos de reconocer, atender y cuidar, en situación y contexto, la diversidad de historias, experiencias, saberes y aprendizajes que hoy nos conmueven en el encuentro con las/os estudiantes y  producen las/os docentes en sus prácticas. Tal vez la necesidad de repensar la transmisión es recreada en lo cotidiano del día a día y es vivida en experiencias como la que Luis nos relata en su blog “En la escuela se viven odios y amistades, amores y frustraciones, pequeñas victorias y vapuleadas persistentes. En la escuela se descubren y refugian sentimientos que afuera de ella se esconderían para lograr la subsistencia. En la escuela se vive, muchas veces al día, la maravilla del encuentro entre personas…”.

^[1] Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2006) Las condiciones de enseñanza en contextos críticos – 1a ed. – Buenos Aires: Argentina. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005627.pdf

^[2] Resolución disponible en: https://www.boletinoficial.gob.ar/detalleAviso/primera/226752/20200316

^[3] Blog de Luis Pedro Varela: http://urgenteeducacion.blogspot.com/2020/05/docente-cuarentenado.html

^[4] Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2006) La inclusión como posibilidad. Disponible: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005386.pdf

^[5] Brailovsky, D. (2020) El docente como arquitecto y anfitrión. Disponible en: https://laescuelaqueviene.org/el-docente-arquitecto-y-anfitrion/

^[6] Frigerio, G. & Diker, G. (2004). La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción. Novedades Educativas. Disponible en: https://www.amsafelacapital.org.ar/images/201909/abriendo_puertas/encuentro_10_01.pdf

^[7] Lion, C. (2012) “Pensar en red. Metáforas y escenarios” En: M. Narodowsky, y A. Scialabba. ¿Cómo serán? El futuro de la escuela y las nuevas tecnologías.  Buenos Aires: Prometeo.