Clase 6: ¿Ficción o realidad? escenarios que cruzan biografías de docentes y de estudiantes en tiempos de pandemia.

Reflexionar en torno a las escenas vividas y sostenidas en tiempos de pandemia, en pos de generar lazos pedagógicos con sentido didáctico.

Iniciamos esta clase con la intención de cerrar el presente bloque que propone trabajar sobre lo relevante en la enseñanza y con ella finalizar el itinerario formativo que nos ha acompañado a transitar la pandemia a partir de reflexiones compartidas a lo largo y ancho del país.
Poner en escena a la enseñanza ha implicado habilitar preguntas para sostenernos ante la incertidumbre, poner en diálogo a autores para habilitar conversaciones pedagógicas, reconocer experiencias situadas y acompañarnos con la intención de traspasar las pantallas y construir nuevas presencias desde la cercanía de la palabra entendiendo que “… el lenguaje no nos es suficiente, pero nos es necesario; la palabra sola no puede salvarnos, pero no nos podemos salvar sin la palabra” (Bordelois 1, 2016, p.126).

¿Qué saberes de la experiencia se han promovido en tiempos de pandemia?, ¿qué escenas pedagógicas nos han interpelado en busca de nuevos sentidos en el trabajo de enseñar?, ¿de qué modo la situación de excepcionalidad nos ha habilitado a pensar desde las prácticas de enseñanza nuevos modos de hacer escuela? son algunos interrogantes que, partiendo de la cotidianeidad, recorrimos con la convicción de que “.. una educación de preguntas es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales” (Freire 2, 2013, p. 47).

Es posible advertir que las medidas de aislamiento y distanciamiento social en contexto de pandemia han generado transformaciones que se ubican en el espacio escolar. En tal sentido, el espacio se ha infiltrado en la vida privada de los sujetos debiendo improvisar aulas en distintos rincones de las casas, pizarrones en cocinas y guardapolvos mezclados con juguetes y tareas domésticas como una forma de comprender que el estar aislado del espacio escuela era “cuidarnos”.

Para los pedagogos lo espacial se torna una referencia importante dado que remite a la concepción comunitaria a construir que despierta el vínculo entre lo singular y lo común. ¿Qué sucede con las subjetividades cuando el espacio escolar queda reducido, recluido y encapsulado en las casas? Al respecto, Antelo analiza las formas de lo espacial en el terreno pedagógico y plantea que ante el encierro se “... producen unos efectos en principio (…) opresivos o simplemente negativos. El encierro produce agobio y la sensación es la de estar bajo un aislamiento preventivo, transitorio y ciertamente hostil al que Philippe Ariés definió como cuarentena moral” (2013 3, p. 60). ¿Es posible reconstruir la escuela en la casa? ¿La improvisación de escenas montadas en el espacio doméstico es la existencia de la escuela como espacio significativo para el encuentro pedagógico entre docentes y estudiantes? Queda la reflexión aquí anclada en la palabras de Durkheim (1990) “Una escuela no es solamente un local donde enseña un maestro, es un medio moral, un ser moral, impregnado de ciertas ideas, de ciertos sentimientos, un medio que envuelve al maestro tanto como los alumnos” (Antelo, 2013, p. 60)

¿Qué es entonces vivir una ficción en tiempos de pandemia? Si nos remitimos al género literario “ficción” es la simulación de la realidad que realizan las obras literarias, cinematográficas, historietísticas, de animación u de otro tipo, cuando presentan un mundo imaginario al receptor. El término mismo procede del latín fictus, “fingido” e “inventado” y nos permite pensar en el campo pedagógico respecto a ¿qué ficciones se han puesto en la escena pedagógica que abren a la posibilidad de la invención real de la enseñanza?

Nos proponemos a continuación nombrar algunas escenas pedagógicas a partir de las voces de docentes4 en estos últimos meses. En ellas se evidencia la tensión constante en la que han estado trabajando y sosteniendo la continuidad pedagógica, debiendo distinguir qué es lo real y lo ficticio ante la puesta en marcha de las prácticas de enseñanza en un escenario incierto y cambiante.

ESCENA N° 1: “Eran 15 días de cuarentena y volvíamos”.

ESCENA N° 2: “Armé de mi casa una escuela. Me tuve que comprar un pizarrón”

ESCENA N° 3: “Eramos maestras de tiza y pizarrón”

ESCENA N° 4: “Tuvimos que culturalizar a los niños”

ESCENA N° 5: “Estar en la plataforma es como verlos en los pasillos”

ESCENA N° 6: “¿Necesitamos los docentes un número para saber si aprenden?”

ESCENA N° 7: “¿No sé con qué nos vamos a encontrar cuando volvamos a la escuela presencial?”

ESCENA N° 8: “Yo batalle, yo sobreviví, yo tengo que escribir en mi curriculum que di clases en pandemia”

Para muchas/os docentes la pandemia ha implicado “caer en la virtualidad” (Brailovsky, 2020a)5 debiendo hacer uso de manera forzada de medios tecnológicos para sostener el vínculo pedagógico y recrear el encuentro, dejando muchas preguntas respecto a la enseñanza.

Observando las primeras tres escenas, la pregunta sobre la suspensión del tiempo escolar liberado y no productivo (Masschelein & Simons, 2014)6 y la necesidad de recuperar, reconfigurar y reinventar el espacio escolar vuelven a traer a la escena la escuela del pasado con sus viejas tecnologías. Ello parecería incidir en los modos de entender cómo se aprende y cómo se enseña e incluso interpela la construcción de la posición docente (Southwell y Vassiliades, 2014)7 con discursos que regulan y organizan el trabajo de enseñar. En este sentido, el modo en que estos docentes viven y piensan su tarea en pandemia parecería poner en evidencia la sensación de pérdida de ciertas huellas personales y propias de cada una/o en el hacer que podríamos encontrar raíz en herencias normalistas.

Entendemos que nunca debe primar el recurso tecnológico como centro de la enseñanza por sobre la intencionalidad pedagógica y didáctica, si consideramos que lo real y lo auténtico en la enseñanza es “urgente, necesario y relevante” para sostener propuestas emancipadoras y democráticas. Quizás valga recordar que “No hay menos analfabetos en el mundo gracias a las tecnologías, sino gracias a las pedagogías populares y los programas públicos” (Brailovsky, 2020b)8. Ante el temor de muchas/os docentes de sentirse atrapadas/os o limitadas/os a producir contenidos que las/os dejan expuestas/os ante las pantallas haciendo “un como sí” y echando por tierra la discusión por la desigualdad, la pregunta por el sentido de lo “público” en la educación se ha presentado en este escenario. Hoy las propuestas educativas, en su mayoría, dependen de la gestión de los propios recursos y servicios, que por cierto, están solventados por las/os docentes.

La cuarta y quinta escena que compartimos pone en relevancia supuestas brechas que entre las viejas y nuevas maneras de relacionarse, comunicarse y hacer uso de dispositivos que evidencian una supuesta superioridad de los más jóvenes sobre los más adultos respecto de sus relaciones conviviendo en la existencia de una nueva naturaleza tecnificada (Marc Prensky, 2001 en Brailovsky, 2020b). Volviendo a las escenas que nos traen las/os docentes pareciera presentarse la necesidad de ir en busca de recursos tecnológicos dominados por las/os estudiantes focalizando en sus variados intereses, reconociendo las posibilidades que éstos proveen respetando el deseo de aprender y desestimando la preeminencia de los saberes propios de la experiencia docente. Al decir de Brailovsky (2020b) ¿qué tan “tecnológicos” son los niños y niñas? el autor nos plantea este interrogante para correr esta supuesta dominación exclusiva que tienen las generaciones más jóvenes.

En la escena seis y siete se instalan preguntas desde las voces de las/os docentes que entraman sentidos respecto a la continuidad pedagógica y el futuro. La eliminación de las calificaciones nos ha mostrado en este contexto la caída del reinado de la evaluación como supuestos “cierres” que dan cuenta de logros acabados a los que se reduce el aprendizaje cuando se concibe en términos de acreditación y rendimiento. Al respecto Brailovsky (2020c)9 plantea algunas hipótesis a modo de ejercicio entorno a las tensiones de la evaluación como práctica certificante. La primera hipótesis se centra en la liberación que genera la distancia de la obligatoriedad del “buen” rendimiento y con ello los etiquetamientos que se presentan. La segunda se vincula al surgimiento de otros modos de control que siguen a sol y sombra a los contenidos escolares. Finalmente, la tercera hipótesis, tiene que ver con la pregunta “¿Seguirían yendo todos los chicos a clases?” (Brailovsky, 2020c) y la incertidumbre por que es lo que motivaría a los estudiantes a aprender si las calificaciones desaparecieron. Las escenas ponen en este contexto a la incertidumbre como protagonista. Lejos de cargar el futuro de sensaciones de pérdida, ausencia, incompletitud y falta, nos enfrentamos a comprender la naturaleza misma del aprendizaje como proceso dinámico, abierto, flexible y con capacidad de asombro, sensibilidad y movilización. En este sentido, se deja al descubierto la necesidad urgente de considerar qué es lo relevante a tener en cuenta en la enseñanza y la evaluación desde un sentido político para que después de la emergencia surjan prácticas con sentido.

Finalmente la escena ocho, pone de relevancia a la experiencia transitada por las/os docentes en el presente año. La magnitud de lo vivido remite una experiencia inexplicable, que ha hecho mella, que siempre va acompañada de un sentimiento de incompletud y que se compone por lo vivido y a la vez por la dificultad de explicar las tramas percibidas y las facetas personales que interfieren en ella (Contreras, 2016)10. Reconociendo escenas ficcionadas que nos permiten seguir sosteniéndonos en este tiempo, es necesario afirmar que la realidad es en sí misma la constatación de la vida siendo la ficción un producto vicario de ella que se limita a observar y formular variantes que intentan imitar la vida de las escuelas antes de la pandemia. Por lo que queda claro que la ficción sin la realidad no es nada.

En este sentido las condiciones que en este tiempo han generado malestar e incertidumbre nos han confrontado con los propios saberes e incluso con el no saber y el no poder en nuestro accionar. Ello propició escenas desde la figura de la errancia que pueden ser analizadas, tal como lo hace Duschatzky (2007)11 quien afirma que:

…la errancia procura ayudar a transitar la vida en y más allá de las escuelas; crea ficción, abre posibilidades sociales, da inicio a situaciones inverosímiles: (…) es movimiento de quien se anticipa a los saberes de los que aún no se dispone, sin más orientación que la que entregan los signos emitidos por la situación, interrogados a la luz de la decisión (tomada cada vez) de compartir cada dilema que se presenta en ocasión de aprendizaje. (p. 18)

La enseñanza en escena en tiempos de pandemia transcurre a la luz de búsquedas de recursos, formatos y lenguajes en pos de responder a la continuidad pedagógica, la transmisión de saberes y la reinvención de los vínculos. Esto requiere de la creación de alianzas y posibilidades de escucha y pensamiento que funcionen como signos de potencia y sentido a fin de habilitar zonas de experimentación didáctica entre docentes.

Habrá que pensar que esta etapa que se aproxima post pandemia nos invita a escuchar el murmullo de lo vivido en esta experiencia entendiendo que “… escuchar nuestro murmullo, el de los alumnos y el que se teje entre ambos (…) como puentes que posibilitan encuentros” (Duschatzky, 2016, p. 210)12. Finalmente, ¿qué nos remite este tiempo?, ¿a qué tuvimos que renunciar?, ¿desde dónde nos reinventamos? y ¿qué nuevas reglas del oficio creamos en situación? Tal como dice Duschatzky (2016) renunciar es decidir para pensar y actuar de otro modo. Las/os docentes que enseñamos en pandemia tendremos el protagonismo de encontrar grietas y recorrerlas para que nos devuelvan la esperanza.

Para cerrar el telón de esta gran escena, no hace mucho tiempo nos sorprendió el comentario de una docente de la provincia de Neuquén quien dijo: “La historia se está escribiendo y yo quiero ser parte de ella”. ¡Fin de la obra!

1. BORDELOIS, I. (2016). La palabra amenazada. Ed Libros del Zorzal.

2. FREIRE, P. & FAUNDEZ, A. (2013) Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. Siglo Veintiuno Ediciones.
3. ANTELO, A. “Variaciones sobre el espacio escolar”. En: BAQUERO, R. & FRIGERIO, G. (2013) Las formas de lo escolar. Ed. Fundación La Hendija.

4. Las frases utilizadas para este texto le pertenecen a un grupo de docente de nivel primario y secundario de escuelas públicas de la provincia de Neuquén que participaron en grupos focales en el marco del proyecto de investigación “Sentidos y posibilidades de la educación neuquina en tiempos de pandemia” Res.N° 170/2020 APN -MCT

5. BRAILOVSKY, D. (2020a) “Caer” en la educación virtual, PANORAMA OEI. https://panorama.oei.org.ar/caer-en-la-educacion-virtual/?fbclid=IwAR3fdPjS2p6FyZibDUIGHBPKBXgOQ0h5qNo9WVmB32Ian4THK7pgmWu8b_s

6. MASSCHELEIN, J. & SIMONS, M. (2014). Defensa de la escuela: una cuestión pública. Ed. Miño y Dávila.

7. SOUTHWELL, W. & VASSILIADES, A. (2014) “El concepto de posición docente: notas conceptuales y metodológicas” En: Educación, Lenguaje y Sociedad. ISSN 1668-4753. Vol. XI Nº 1. pp. 1-25 DOI: http://dx.doi.org/10.19137/els-2014-111110 https://cerac.unlpam.edu.ar/index.php/els/article/view/1491/1501

8. BRAILOVSKY, D. (2020b) “Escuelas y (¿viejas o nuevas) tecnologías” (Clase 4). Curso Enseñar y aprender en tiempos de incertidumbre: problematizaciones necesarias. Universidad Nacional de Río Negro.

9. BRAILOVSKY, D. (2020c) “¿Abolir las calificaciones?” Diario La Capital de Rosario, edición del 30/05/2020 – https://www.lacapital.com.ar/educacion/abolir-las-calificaciones-n2587314.html

10. CONTRERAS, J. (2016) “Prólogo” EN: SKLIAR, C., LARROSA, J., & PÉREZ DE LARA, N. (Eds.). Experiencia y alteridad en educación (1a edición). Homo Sapiens.

11. DUSCHATZKY, S. (2007). Maestros errantes: experimentaciones sociales en la intemperie. Ed. Paidós.

12. DUSCHATZKY, L. (2016) “Epílogo” En: SKLIAR, C., LARROSA, J., & PÉREZ DE LARA, N. (Eds.). Experiencia y alteridad en educación (1a edición). Homo Sapiens.