Eje temático 3: Respeto, emociones y conflictos en clave institucional

CLASE 6: La construcción de legalidades como principio educativo

6.1 Los vínculos intergeneracionales: la demanda de reciprocidad.
6.2 Una muestra de respeto: la función de la transmisión (el conocimiento como mediador de las relaciones entre adultxs y jóvenes).
6.3 Responsabilidad, asimetría, autoridad.
6.4 El equipo directivo y las intervenciones escolares.
6.5 Reflexiones sobre el trabajo institucional.

Reflexionar sobre las características que asumen los vínculos de respeto entre jóvenes y docentes.
Visibilizar la importancia del trabajo colectivo e institucional para forjar vínculos de respeto entre generaciones.

“La pregunta que no tiene respuesta
se convirtió en un sauce
verdísimo
y todo su alrededor
canta
(Juan Gelman)

Estimadxs, llegamos al final del curso. La clase anterior nos centramos en el lugar del adulto como mediador de los conflictos y las relaciones que lxs jóvenes construyen entre sí. En esta oportunidad centraremos la mirada en aquellos aspectos entre adultos y jóvenes que favorecen vínculos de respeto.

Es común escuchar que la escuela atraviesa una crisis de sentido, algunos autores plantean que esta crisis se relaciona con una reconfiguración que han sufrido las relaciones intergeneracionales (Luna Zamora,2011; Martuccelli, 2009). Las características que asumen estas transformaciones colocan en el centro de la escena la fragilidad y el debilitamiento de los modelos tradicionales de autoridad (Gallo, Agostini y Míguez, 2015; Orce, 2009; Tenti Fanfani, 2004). Más precisamente, los adultos nos encontramos en muchas oportunidades sin saber de qué modos forjar un lugar de autoridad para con nuestros estudiantes. Tememos caer en el autoritarismo y en otras oportunidades cuando buscamos trascender cierta rigidez y buscar un lugar de mayor proximidad, sentimos que no nos respetan, que “no nos toman en serio” ¿Pueden construirse lugares intermedios?

Elegimos iniciar esta clase con un fragmento de un poema Juan Gelman que reivindica el lugar de la pregunta, el no saber. Fíjense que maravilloso, una pregunta sin respuesta florece y lo que la rodea, canta, habla…. tiene vida. Lejos de un planteo ingenuo pretendemos abrir a la tensión que esto nos genera y poner sobre la mesa la idea de que a veces estamos tan preocupados por “resolver” los problemas, los conflictos, la clase. Que nos olvidamos de todo lo vivo que rodea el sostener algunas incertidumbres. La respuesta inmediata a veces puede resultar obturante de otros sentidos y de otros procesos. Claro que para sostener la pregunta, necesitamos tiempo y necesitamos visibilizar con quiénes (colegas, compañerxs) y con qué recursos institucionales (acuerdos institucionales, reuniones, proyectos) contamos para poder de alguna manera construir red, comunidad, colectivo y dar lugar a la pregunta.

¿Deja la escuela un lugar para el no saber del docente, de la directora, de lxs preceptores? ¿Nos animamos a pedir ayuda? ¿Nos sentimos habilitados a manifestar un “no sé cómo hacer con este grupo, o con este estudiante”? ¿Promovemos espacios institucionales que alojen nuestras dudas y dificultades para pensar junto a otrxs cómo y de qué maneras? Los invitamos a pensar si alguna vez se sintieron juzgados por no poder organizar una clase o estar delante de un grupo y a preguntarse si acaso no tuvieron una mirada prejuiciosa frente a un colega que no pudo.

Nos interesa subrayar, que en muchas oportunidades la escuela, nosotrxs como colectivo docente, como trabajadores de la educación, dejamos poco lugar para la duda “un buen docente es el que puede manejar el grupo” se dice por ahí. Ahora, las estrategias a las que recurre para ello, parece que son un misterio. Algunos hablan de “ser firmes”, otros dicen que hay que “escuchar a lxs jóvenes”, otros hablan de “deseo” de “entusiasmo”, otros mencionan que es preferible “pasar por antipáticos antes de que te tomen el pelo”. Algunos lo llaman “experiencia”, otros “manejo de grupo”, otros atribuyen la posibilidad o imposibilidad de da una clase a las características del grupo con el que les toca trabajar.

Al igual que en la clase N°5, nos gustaría dejar planteada la idea de que, así como no hay una única forma de intervenir ante los conflictos entre jóvenes, parece que tampoco hay recetas para construir vínculos de respeto y autoridad para con nuestros alumnxs.
Sin embargo, un norte posible para orientar nuestra mirada y nuestro trabajo docente es abrir la pregunta y la indagación sobre las condiciones institucionales. ¿Pueden ciertas dinámicas instituciones favorecer vínculos de respeto? ¿Qué prácticas, qué modalidades de trabajo institucional lo obstaculizan? ¿Con qué soportes institucionales cuento para llevar adelante mi trabajo? ¿Tengo disponibilidad para el trabajo colectivo en la escuela? ¿me abruma, me aburre, siento que es más de lo mismo?

Los vínculos intergeneracionales: la demanda de reciprocidad.

Una de las características que surgen como vehiculizadoras de los tratos de respeto entre jóvenes y adultos es la reciprocidad. En las escuelas que trabajamos estudiantes de diversas edades y ciclos escolares, rescataban que era preciso que el docente dispensara un trato respetuoso para poder exigirlo a sus alumnxs.” Si el profesor quiere respeto, que me respete también a mí” mencionan lxs estudiantes. Richard Sennett (2003) señala que la reciprocidad es vertebradora de las relaciones de respeto. ¿A qué nos referimos con reciprocidad? a todas aquellas prácticas que implican de alguna manera un trato mutuo, que en el caso de los vínculos de respeto se asocia con “tratarse bien”, saludarse, hablarse bien. La reciprocidad también implica para lxs jóvenes la disponibilidad de los docentes para explicar un tema la cantidad de veces que sea necesario, cumplir las reglas de forma compartida con lxs jóvenes. Como por ejemplo el uso del celular: “¿Por qué el docente sí puede usar su celular y yo no?”. O los horarios de ingreso o finalización de la clase “si quiere que yo entre a clase apenas suena el timbre, que el profesor también llegue temprano”, dicen algunxs estudidantes.

Asimismo, como docentes pasamos por diversos estados en nuestras clases, a veces llegamos con una hermosa propuesta para trabajar y nos sentimos desafiados por lxs estudiantes, pasamos la mitad de la clase generando las condiciones para poder trabajar lo que habíamos pensado. Pedimos silencio, solicitamos que se escuchen entre sí, repetimos la consigna una infinidad de veces. En algunas ocasiones la imposibilidad de crear las condiciones para dar la clase genera tanta impotencia y malestar en nosotros que terminamos reaccionando de modo excesivo mediante “gritos” y/o sanciones arbitrarias, que generan un circuito vicioso de violencias. En otras oportunidades, nos encontramos exigiendo un trato que tampoco otorgamos, porque estamos cansados y venimos agotados de otra clase. Otras veces la clase marcha viento en popa y no terminamos de saber a qué atribuirlo.

Con esto queremos enfatizar que sí, efectivamente, en vistas a las transformaciones históricas, sociales, culturales de los últimos tiempos el lugar del docente se ve interpelado con mayor fuerza que en otras épocas. Los vínculos intergeneracionales se han fragilizado y resulta más difícil establecer un conjunto de condiciones que garanticen la función docente.

A continuación, rescatamos un conjunto de características que identificamos como favorecedoras de las relaciones de respeto entre generaciones. Por supuesto que no se trata de una receta que puede aplicarse sin más, porque cada situación es particular y merece pensarse en contexto. Pero, tal vez sí sea posible pincelar algunos rasgos que fueron considerados valiosos por lxs estudiantes como elementos que favorecen vínculos de respeto entre las generaciones. Líneas arriba hicimos mención a la reciprocidad como eje vertebrador de los vínculos de respeto y dijimos que se relaciona principalmente al “buen trato”, escuchar, dar lugar a la palabra.

Otra cuestión que para lxs alumnos es central es el lugar de asimetría que involucra nuestra posición docente. La noción de asimetría remite a la idea de una desigualdad, algo asimétrico es algo que no es proporcionado. Si por ejemplo miramos detenidamente nuestro rostro o cuerpo ante el espejo, caeremos en la cuenta de que no necesariamente los dos lados son iguales. Tenemos un ojo más grande, o un hombro más alto o una pierna más corta que la otra, hay una irregularidad, una posición diferencial.

La pregunta que adviene es ¿cómo? ¿los jóvenes reclaman reciprocidad y a la vez quieren que marquemos la diferencia? ¿sobre qué se asienta este lugar de asimetría? Creemos que el lugar central sobre el que se asienta la asimetría es la cualidad que funda el vínculo entre docentes y alumnxs: el aprendizaje, la circulación de objetos culturales significativos que hacen que la escuela propicie otros universos y modos de nombrar el mundo. Un estudiante mencionaba lo siguiente “a mí me gusta la profe de Biología porque te pregunta cómo estás, si te ve mal o con algún problema, pero después al momento de dar la clase te la da, te explica bien, quiere que aprendas” (Eugenio, 3cer año).
En nuestro trabajo con diferentes estudiantes pudimos identificar que respetan a lxs profesores que dan la clase, que demuestran paciencia y que se preocupan por el aprendizaje de lxs estudiantes. También consideran valioso que el docente se preocupe por cómo están.
Por el contrario, una cuestión que fue significada como falta de respeto fue el ausentismo de lxs docentes, una alumna lo decía de la siguiente manera “no me gusta cuando los profesores no vienen y después llegan el día para cerrar la nota, y te quieren dar en un examen todo lo que no te dieron, y te desaprueban” (Roma, 2do año).Lxs estudiantes, especialmente aquellos que pertenecen a sectores populares demandan ser reconocidos como sujetos de aprendizaje y se sienten en muchas oportunidades subestimados sobre este tema.

Otra cuestión que lxs estudiantes destacaron como obstaculizadoras de relaciones de respeto es la arbitrariedad al momento de calificar y decidir las notas. Aquí volvemos a un tema que se presenta como recurrente que es la necesidad y la importancia de construir criterios claros y precisos que organicen las formas de convivencia, las pautas de una clase, los modos de evaluación.
Volvemos a puntuar aquí entonces que el trabajo docente se realiza en el aula, pero también forma parte de un colectivo, destacamos que si estos temas pueden abordarse colectivamente los modos de construcción del respeto por parte del docente también podrán descansar en soportes institucionales. Creemos que este es uno de los mayores desafíos a ser atravesados.

La construcción de legalidades como principio educativo

Para ir concluyendo, nos gustaría recuperar el planteo de Silvia Bleichmar (2008), respecto de cómo pensar los vínculos y el lugar de la escuela como institución en los tiempos actuales. Bleichmar (2008) rescata dos ejes que creemos pueden ser un horizonte para pensar juntxs sobre esto. En primer lugar, la escuela como espacio de producción de subjetividad. En tal sentido, la escuela debería ser un lugar que favorezca metabolizar, tramitar la información que hoy nos circunda. Vivimos en épocas de mucha estimulación y de mucha información, sin embargo, carecemos de lugares que permitan alojar y tramitar esa información. Alojar estas cuestiones implica la posibilidad de dar tiempo y darnos tiempo a nosotrxs como trabajadores de la educación.
A este respecto, si pensamos en que la construcción de lo colectivo es un tiempo que nos damos y no una pérdida de tiempo, empezaremos a abrir algunos intersticios ante lógicas institucionales que se presentan a veces como muy cerradas sin posibilidades de apertura. Algo así como salir de la queja para abrir la pregunta y de allí ponernos a trabajar sobre aquello que nos produce malestar y así transformarlo (Duarte, 2006).
Esta posibilidad de darnos tiempo, va en contra de otro tema que se anuda muy fuertemente que es organizar nuestra tarea en virtud de una posición ética. Bleichmar plantea que la ética implica pensar que nuestros actos no solo tienen que ser buenos para nosotros individualmente, sino también para los otros, para la comunidad Aquí, el lugar de la responsabilidad del adulto respecto del jóven o el niñx es central, volvemos a la idea de una responsabilidad que se asume de modo diferencial, asimétrico que es la que permite que se instale la legalidad. Entonces el otro, en este caso lxs jóvenes internalizan la ley, no por miedo, no por temor, sino por confianza. Nuestra palabra, nuestros actos se vuelven confiables e implica que nos situamos en un lugar de cuidado. Como hemos visto en la clase anterior nuestra palabra se vuelve confiable cuando podemos sostenerla en el tiempo, cuando construimos una coherencia, cuando explicitamos los criterios. Creemos que esta construcción no puede realizarse por fuera del colectivo escolar y que implica la posibilidad de tender redes y puentes entre nostrxs para fortalecernos mutuamente.
Para ir cerrando rescatamos algunas características o rasgos que nivel institucional identificamos como favorecedores de las relaciones de respeto entre adultos y jóvenes: aquellas escuelas que forjan relaciones de intimidad emocional, con esto nos referimos a comunidades educativas que pueden compartir códigos, pautas, comunes; la construcción de escenarios predecibles, donde lxs jóvenes y adultos pueden anticipar, saber qué va a ocurrir o cómo se va a proceder frente a determinadas situaciones; sentido de pertenencia a esa comunidad; estabilidad o baja rotación de docentes, preceptores y directivos. Entre otras cuestiones.
Por último, quisiéramos terminar recuperando algunas ideas del libro de Rebecca Solnit (2020), que se llama “Una guía sobre el arte de perderse”, la autora plantea la dificultad con la que nos enfrentamos las personas adultas cuando nos perdemos. Por ejemplo, al salir de vacaciones, o cuando subimos una montaña, o estamos una ciudad nueva. Cuando los adultos nos perdemos, nos inunda “no sabemos qué hacer” nos invade la desesperación y empezamos a dar vueltas sin sentido. A contraposición de esto, Solnit, trae el ejemplo de los niños, dice: “los niños sí que son buenos en perderse, porque -la clave para sobrevivir es saber que te has perdido-, no se alejan mucho, se acurrucan en un lugar resguardado cuando cae la noche, saben que necesitan ayuda” (p.15).
¿Y si abandonamos la idea de que ya sabemos todo sobre esa escuela, sobre ese curso, sobre ese joven, sobre nuestro compañerx de trabajo? ¿Si nos animamos a perdernos? ¿Y a pedir ayuda? Perderse, sostener la pregunta, animarnos a compartir lo que sí podemos y nos sale bien, pero también lo que no. Y confiar sobre todo en el lazo que construimos con lxs otros como sostenes de nuestro ser y hacer en la escuela.

¡¡Fue un gusto compartir estas reflexiones con ustedes!!
Un abrazo
Verónica y Magdalena