Clase 1. Políticas públicas, normativas y derechos en Educación y Discapacidad

El poeta -el contemporáneo- debe tener fija la mirada en su tiempo. ¿Pero qué ve quien ve su tiempo, la sonrisa demente de su siglo?

 Giorgio Agamben

---

Contenidos Clase 1:

1.1.  La educación como derecho humano y social.  Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad.

1.2. Laberintos en la construcción socio-histórica de la discapacidad. Modelos de la discapacidad. Complejos de la escuela: Edipo. Narciso. Telemaco.

1.3    La modalidad de Educación Especial Argentina como campo de problemáticas.  Principio de calidad e inclusión. Igualdad y diferencia en  contexto Latinoamericano.

Presentación de la Clase 1:

Ingresamos al Laberinto I haciendo un breve recorrido socio-histórico por la construcción del concepto de discapacidad hasta llegar a la educación como derecho humano y social.  Nos sostenemos en la experiencia educativa y la lectura de “La hora de clase” (Racalcati, 2014) con el principio de inclusión, igualdad y diferencia en alto  desde el marco legal y normativo de la Modalidad de Educación Especial.

Hilo de lectura – Laberinto I:  Políticas públicas, normativas y derechos en Educación y Discapacidad.

En esta primera clase les proponemos abordar algunas barreras, luchas y discontinuidades de las políticas públicas y normativas que garantizan los derechos humanos, desde el reconocimiento formal al reconocimiento efectivo de las diferencias. Realizaremos un breve recorrido de la construcción socio histórica del concepto de discapacidad, los paradigmas dominantes de cada época y cómo se fue pasando desde un modelo de esclavitud, prescindencia y aniquilamiento de las diferencias, hasta su “rehabilitación” e inclusión social.

A través del movimiento incesante de la historia, cada sociedad crea significaciones y prácticas que estructuran sus representaciones del mundo. Desde la antigüedad las personas con discapacidad  han sufrido múltiples situaciones de opresión y discriminación (en nuestros tiempos no metabolizadas del todo), que aún reaparecen con la manifestación de la violencia, el estigma y el estereotipo hacia lo “diferente  y que requieren de la construcción de nuevas legalidades. Con la llegada del capitalismo surge el concepto de «Discapacidad» y la centralidad del enfoque de derechos. Del modelo del prescindencia de las diferencias, hasta la adaptación e inclusión social a partir de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en 1948.

En la construcción de estas legalidades la escuela ocupa un lugar fundamental como organizadora social y garante de la protección de derechos. Por tal motivo, discutiremos acerca de las complejas relaciones pedagógicas y los puntos de anclajes que se ofrecen para el acceso al aprendizaje frente a las distancias y desigualdades identitarias, generacionales, subjetivas y sociales de cada contexto escolar.  Al respecto, Massimo Recalcati (2016) en su libro “La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza.” distingue tres modelos de escuela: la Escuela-Edipo donde la autoridad del docente y del saber están garantizadas por el poder de la tradición; la Escuela-Narcisos que se caracteriza por potenciar el principio del rendimiento, preparar a los hijos para la implacable competición de la vida y por último la Escuela-Telémaco que busca un modelo de docente capaz de abrir mundos usando el poder erótico de la palabra. Refiere que los docentes nos vemos abocados a una “encrucijada cultural” en el camino de la transmisión del saber.

Nos preguntaremos, ¿qué articulaciones y líneas de sentidos podremos encontrar entre estos complejos y la construcción de legalidades que respeten las pedagogías de las diferencias en las prácticas?

Retomaremos para ello, el marco normativo y legal de la Modalidad de Educación Especial: desde la Constitución Nacional Argentina que  prescribe el derecho de enseñar y aprender, la Ley de Protección Integral de los Derechos Niñas, Niñas y Adolescentes 26.061 (2005),  la Convención sobre los Derechos de la Personas con Discapacidad 26.378 (2006), la Ley de Educación Nacional 26.206 (2006) y diferentes Resoluciones del Consejo Federal de Educación.

Es importante valorar que en nuestro país, la educación y el conocimiento son considerados un bien público y un derecho personal y social garantizados por el Estado; siendo la Modalidad de Educación Especial, la encargada de brindar a las personas con discapacidades temporales, o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos.

“La Educación Especial es la modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de esta Ley. La Educación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación garantizará la integración de los/as alumnos/as con discapacidades temporales o permanentes en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona” (LEN – Art.42).

¿Seremos capaces de ubicar al frente la protección de derechos de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos con problemáticas en el desarrollo y/o discapacidad para que lo común de la escuela  sea lo “especial” y la experiencia de “inclusión” aún más que una promesa en las palabras…?

La centralidad del derecho a la educación de estos marcos normativos nos acompañarán durante todas las clases y nos permitirán establecer objetivos comunes para la organización y el trabajo de los diferentes materiales que abordaremos en el curso.

La brújula en el Laberinto I:

Texto guía:

Recalcati, Massimo (2016). La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza. Cap 1: Carlos Gumpert (tr.) Barcelona. Anagrama.

ver

Videos:

Corto: El circo de las Mariposas 

Territorios I:  Video compañera Marisa Albornoz AMSAFE-CTERA. “Yo me quedo en casa”. Escuela de Educación Integral Nº 15 “San Francisco Javier”. Diamante, Santa Fe

Poesía- Laberinto I:

Paz, Octavio. (1957). Piedra de Sol. Primera edición. Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica, Colección Tezontle.

ver

Enlaces bibliográficos I:

Textos de la clase

Bibliografía Específica:

Normativa:

Clase 2. Voces insurgentes de lo singular: filosofía, literatura, arte y psicoanálisis

Un niño no cesa de habernos nacido. El nacer no es solamente el hecho biológico del parto, sino bajo la cubierta y el descubrimiento de ese hecho, el acontecimiento de una alteración radical posible en el curso que empuja a las cosas a repetir lo mismo. La infancia es el nombre de esa facultad, tanto más cuanto que aporta, en el mundo de lo que es, el asombro de lo que, por un instante no es nada todavía  Jean-Francois Lyotard (1997:72)

---

Contenidos Clase 2:

2.1 Pedagogía de la pregunta: El saber humano está surcado por la falla de lo imposible. Sublimación. Erotización de la enseñanza. La imposibilidad docente de saberlo todo.

2.2. Pedagogías de las diferencias, voces insurgentes de filosofía y literatura.  Figuras y formas de la discapacidad. Permanencias y transformaciones.

2.3. Hospitalidad. Intimidad. Amor a lo extranjero, a la “vid torcida”. De la discapacidad a la alteridad radical

Presentación de la Clase 2:

En el II laberinto de esta clase apelaremos a otros lenguajes y nos preguntaremos: “¿Cómo fue que la discapacidad se constituyó como figura de alteridad? Con este planteamiento, la historia de la discapacidad seguramente tome otros derroteros” (Cúpich-Paredes Molina, 2013)

Hilo de lectura – Laberinto II:  Voces insurgentes de lo singular; filosofía, literatura y psicoanálisis.

Madre: Eso te enseñé/a querer esta música/esta danza/esta gente
(se levanta/ camina hacia la noche)
-este cielo del Sur.
Anunciaciones y otras fábulas. Juan Gelman (2011: 72)

---

En esta segunda clase abordaremos otras maneras de acercarse y comprender el territorio educativo, a través de diferentes conceptos que hacen a la conjunción de voces entre la filosofía, la literatura y psicoanálisis. Pensaremos “especialmente” en todxs los/as estudiantes que aún esperan ese “don educativo”, ese encuentro experiencial que trastoque su vida.

Para ello apelaremos a otros lenguajes y discursos que permitan reflexionar sobre “la hospitalidad” (Derrida, 2006) que se ofrece o no se ofrece al extranjero, al extraño, a lo ajeno, a lo otro. En la medida que “lo otro” nos cuestiona y nos pregunta.

Este recorrido no es espontáneo y recupera una conjunción de pensamientos que hacen de la educación y las filosofías de las diferencias más que una ciencia o una técnica, un oficio del arte de lo imposible. Para ello, nos valdremos del concepto psicoanalítico de “eróticas de la enseñanza” de Mássimo Recalcati (2016), entendiendo que sólo el deseo del sujeto educativo en la hora de clase es lo que permitirá transformar la propia realidad y aprender de la diferencia.

La literatura y el psicoanálisis nos enseñan que las servidumbres a los espejos suelen ser falsas pero también nos constituyen como sujetos. En los vaivenes de cada viaje, entre las soledades y emancipaciones, quizás algún día podamos reconocernos y  encontrarnos amorosamente. En las fronteras del alma viven, con nosotrxs y en nosotrxs, “innumerables otros” (Pessoa- Odas de Ricardo Reis, 1995)

«Viven en nosotros innúmeros;
si pienso o siento, ignoro
quién es quién piensa o siente.
Soy tan sólo el lugar
donde se siente o piensa.
Tengo más de un alma.
Hay más yos que yo mismo.
Existo, sin embargo,
indiferente a todos
los hago callar: yo hablo…>>

Estas lecturas nos proponen un modo de encuentro y transmisión poético, sin diagnósticos, ni pronósticos. Un recorrido singular como “acontecimiento ético”. Desde una manera de pensar, de decir y de hacer que nos causa e interpela como docentes, que  habilita el “don de la palabra”, la igualdad y las diferencias entre las generaciones.

Se priorizan otras voces como brújulas para entender y reinventar lo que hemos recibido. Una mirada pedagógica que transcurre como una aventura entre “el ser Es” de Parménides que ha menospreciado el tiempo y “el todo fluye” de Heráclito. Donde en la primera, es importante la permanencia y en la segunda el cambio y las transformaciones.  (Cárles Mélich, 2014)

Así tal vez, la invención educativa pueda ser constitutiva de una “hora de clase”, pensada no sólo en un espacio, sino más bien un encuentro con el tiempo. Con la palabra viva, con la experiencia auténtica de una presencia y disponibilidad que habilite el deseo de enseñar y aprender. Una relación de intimidad que establezco con otro, que siempre es  otro singular: una relación cara a cara, una relación de dos,  en la que ambos (estudiantes y docentes) en su encuentro con el mundo se transforman.

La brújula en el Laberinto II:

Texto guía:

Recalcati, M (2016)  La hora de Clase.  Barcelona: Editorial Anagrama. División constitutiva de la escuela. Cap. 4 La hora de Clase. Cap. 5 Un encuentro. Epílogo. La belleza de la torcedura. 

Poesía- Laberinto II:

Borges, J.L (2007) “Un ciego” en Obras Completas III.  1era. ed. Buenos Aires: Emecé Editores

ver

Territorios II: Escenas de trabajo vivo.

1. VIDEO La infancia menos pensada. Galería de fotos EEE 33 Santa Cecilia.

2. VIDEO Proyecto Mañolo.  Dr. Osvaldo Magnasco

Vídeo “Guía para la convivencia con la Comunidad Sorda

ver

Artículo Día Nacional de las Personas Sordas Argentinas: 19 de septiembre Burad Viviana 2009

ver

3. VIDEO experiencia compañía de Teatro inclusiva “La oveja negra”.

Enlaces bibliográficos II:

Textos de la clase

Bibliografía específica:

Bibliografía ampliatoria:

ver

Clase 3. Pedagogías Latinoamericanas de las ternuras y el cuidado. Una mirada pedagógica y ética de la educación.

Basta un profesor -uno sólo- para salvarnos de nosotros mismos y hacernos olvidar a todos los demás. Daniel Pennac

---

Contenidos y clase:

3. 1 Pedagogías emancipatorias de nuestra américa: Aportes de Simón Rodríguez, Paulo Freire, José Martí. Preguntas éticas y políticas.

3. 2 El amor al saber y el cuidado en educación: El gesto de Sócrates. Amor al conocimiento. El vacío de saber. Otras formas posibles del amor en la enseñanza: amorosidad como diálogo, dignidad colectiva, esperanza utópica.

3. 3 Derecho a la diferencia. Pedagogía y ternuras para todxs y cada unx: Pedagogías de las diferencias, democráticas y pluralistas que no renuncian a la noción de igualdad y libertad.

Presentación de la Clase 3:

En el III laberinto contactamos con tres grandes pensadores y referentes de las pedagogías emancipadoras de nuestra América. Los/as invitamos a reflexionar sobre la herencia de Paulo Freire, José Martí y Simón Rodríguez en la Educación Especial. Sus miradas dialógicas, políticas y éticas desde la amorosidad y el cuidado del trabajo docente.

Hilo de lectura – Laberinto III:  Pedagogías Latinoamericanas de las ternuras y el cuidado. Una mirada pedagógica y ética de la educación.

---

En esta clase nos proponemos hacer un recorrido por las pedagogías emancipadoras en nuestra América como brújulas para pensar las pedagogías de las diferencias. Tomaremos para ello tres grandes referentes: Paulo Freire, José Martí y Simón Rodríguez y proponemos articular sus reflexiones con la metáfora de “El gesto de Sócrates” (Recalcati, 2016).

Desde una mirada pedagógica y ética de la educación, recordemos que Agatón en El banquete quiere que Sócrates se siente a su lado para aprovecharse del saber que ha adquirido como si este se transmitiese por proximidad física, pero el gesto de Sócrates es situarse él mismo como un vacío de saber para impulsar a Agatón a buscar su propio saber.

¿Qué relaciones pedagógicas podremos establecer entre este gesto y las pedagogías emancipadoras Latinoamericanas?

En el laberinto de esa clase intentaremos generar -Vacíos que se traducen en el amor al saber.

Para ello retomaremos los aportes de tres grandes maestros porque creemos importante recuperar sus voces en las historias de los sistemas de educación americanos para militar sus ideas, sobre todo desde la mirada de una educación que permita pensar proyectos educativos emancipadores, democráticos y pluralistas que no renuncian a la noción de igualdad y libertad.

Comenzaremos con el texto de José Martí El maestro ambulante donde nos encontramos con un texto Martiano y sus aportes a una educación emancipadora. Dentro de las herramientas martianas se destacan el papel del afecto y la bondad, la formación de sujetos con máximas aspiraciones éticas, que orientan su camino para la construcción de un proyecto y una identidad colectiva, la militancia revolucionaria y el compromiso patriótico nuestro americano. “Conocer es resolver”, afirmaba Martí a propósito del papel fundamental del conocimiento. La existencia de José Martí es una pedagogía del amor, de la justicia y de la rebeldía.

“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida” (Martí, 2011: 68)

Luego de pensar el alcance de esta afirmación de manera plural y diversa como basamento imprescindible para la esperanza del mundo, continuamos con Simón Rodríguez, militante y referente indiscutido de la idea de igualdad en las pedagogías latinoamericanas.

Igualdad como “construcción conceptual universal, eterna e inmanente” (Durán, 2013) Igualdad que se ofrece a todxs y a cualquiera, en cualquier momento histórico, en un tiempo y un espacio determinado para cada situación que reclama su universalización, frente a la evidencia de injusticia y la desigualdad cotidiana. Igualdad que no sólo se aclama, sino que se lucha con militancia y compromiso.

¿Cómo asociar la militancia y el compromiso por la igualdad con la causa americana que vio nacer la Educación Especial?

Simón Rodríguez contra el parecer de la oligarquía sostuvo que todos los/as niños/as serían recibidos en su escuela sin exigir condición alguna para su ingreso porque la igualdad era un principio y no un objetivo. En dicha dirección, retomamos también las enseñanzas de Paulo Freire.

Para Freire (1987) la constatación de la igualdad no puede desconocer las implicaciones escondidas en la trampa ideológica. En este sentido, es necesaria una coherencia entre el discurso y la práctica en la defensa de los más débiles, de los pobres, de los descamisados; y esta lista podría continuar sin duda, junto con tantas otras, con las problemáticas inherentes a las pedagogías de las diferencias y la discapacidad.

En su pedagogía del oprimido y pedagogía de la esperanza, el amor es central y liberador. …“El amor es un acto de valentía, (…) el acto de amor consiste en comprometerse con su causa. La causa de su liberación. Pero este compromiso, por ser amoroso es dialógico” El amor es un compromiso con los demás, donde estudiantes y maestrxs trabajan juntos para entender y transformar su vida y el mundo.

Cuando Rodríguez, Martí y Freire dicen Universal, Patria o Humanidad nadie se queda afuera, hay lugar para todas, todos y todes. Consideramos que es necesario recordar a estos maestros de la historia de nuestras pedagogías, no con un interés museológico, sino por el contrario para buscar nuestros nombres, relatos y nuestras identidades como docentes.

Para nosotras la enseñanza es una promesa, un acto de amor y justicia con las nuevas generaciones. Mucho más necesario aún, en nuestros países con historias de exilios y destierros poder reunirnos, memorarnos y reinventarnos cada vez.

De ello también se nutre la pedagogía, como diálogo intergeneracional. La pedagogía nuestro americana lucha por la transformación de la desigualdad pero también por la transmisión, la memoria y la filiación simbólica donde las diferencias se entrelazan, se abrazan y se dan la mano. Transmitir es crear, inventar, no sólo hacer el arqueo de los tesoros de los tiempos idos. Transmitir es esperar con alegría que las/os estudiantes sueñen nuevos sueños. Pero para soñar de nuevo y lo nuevo, se necesitan de palabras, de relatos. (Wainsztok , 2013)

En nuestro país las dictaduras destruyeron la posibilidad del diálogo y aún en democracia, el discurso del neoliberalismo y sus interlocutores locales intentan permanentemente producir un retroceso de derechos. Ante este panorama, ¿cómo posicionarnos desde las pedagogías de las diferencias en las aulas?

En uno de sus últimos libros Cartas a quien pretende enseñar Freire abre un diálogo con los docentes y aborda las cualidades del buen educador. Para este autor, la tarea del enseñante (que también es aprendiz), es placentera y a la vez exigente. En su cuarta carta, de las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los maestros progresistas, nos recuerda que estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con nuestro cuerpo entero: con los sentimientos, los deseos, los miedos, las dudas, la pasión y también con la razón crítica (jamás sólo con esta última).

El acto de enseñar, implica el clima de establecer límites y principios que deben ser respetados. Bajo el régimen autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el régimen silencioso, en el que la libertad no se limita, difícilmente aprenderemos en el diálogo y el respeto a las diferencias. El diálogo requiere de la humildad, la valentía de luchar, la tolerancia y la amorosidad en un vínculo de respeto, cordialidad, apertura y delicadeza.

Recalcatti (2016), nos explica que para construir ese vínculo con cada estudiante en la “hora de clase”,  habrá que ante todo producir en el sujeto su deseo de saber. Enamorarlo del saber de  transferencia e impulsar al sujeto hacia el saber. Siendo  el docente quién  al erotizar su enseñanza (no se introduce en una tabula rasa), desplaza la transferencia amorosa movilizada por el estudiante desde su persona,  hacia el objeto del saber.

Para finalizar orientamos a quien así lo desee, articular los contenidos de esta clase con los lineamientos teóricos y experiencias locales de las investigadoras argentinas Miriam Southwell, Patricia Redondo e Ines Dussel. Del amor y la pedagogía: notas sobre las dificultades de un vínculo y otras formas de cuidado en educación, a las diferentes formas del cuidado en la escuela.

De estos textos retomaremos la experiencia colectiva del cuidado, el respeto por el otro y el valor de la ternura en la escuela como insustituible. Al cuidar-enseñando y enseñar-cuidando (más aún en tiempos de pandemia), quizás podamos comenzar a pensar-nos y conversar-nos sin perder-nos. Introducir el gesto emancipador de Sócrates desde el abrazo igualitario de las múltiples voces y relaciones colectivas, que impulsan como ráfagas deseos pedagógicos que no desisten.

La brújula en el Laberinto III:

Texto guía:

Recalcati, Massimo (2016). La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza. Cap. 2. El gesto de Sócrates.  Carlos Gumpert (tr.) Barcelona. Ed. Anagrama.

Poesía- Laberinto III:

Juarroz, R. (2005) Octava Poesía Vertical en Poesía Vertical I. Buenos Aires: Emece Editores.

ver

Territorios III:

VÍDEO: Jorge Enrique Godoy. Secretario de Educación Especial UTE-CTERA. Análisis político de la Modalidad de Educación Especial CABA.

VÍDEO: Ladio Scheer Becher. Director de Transversalidad de la Educación Inclusiva. Ministerio de Educación Provincia de La Pampa por canal UTELPa- CTERA.

Programa de Educación Inclusiva. Dirección General de la Transversalidad de la Educación Inclusiva.Santa Rosa, La Pampa. Octubre de 2018

ver

VÍDEO: Hacelo Corto 2019 – Educación Especial – Un amor en silencio – 1º Premio Jurado Oficial

Enlaces bibliográficos III:

Textos de la clase

Bibliografía específica:

ver

Clase 4. Encrucijadas y laberintos: Heridas sobre el cuerpo subjetivo y social

“Cada vez que alguien dice: “es normal”, un fruto se seca y se arroja desde lo alto de un árbol, un niño se adormece sin desearlo y una conversación queda interrumpida para siempre” (Carlos Skliar, 2014: 37)

En consecuencia, los que se resisten o se rebelan contra una forma de poder no pueden satisfacerse con denunciar la violencia o criticar una institución… La cuestión es: ¿cómo se racionalizan semejantes relaciones de poder? Plantearla es la única manera de evitar que otras instituciones con los mismos objetivos y los mismos efectos, ocupen su lugar.

                                                                                      -Michel Foucault, Tecnologías del yo.

---

Contenidos y clase:

4. 1. El campo como espacio bio-político en educación. Antipedagogía de la insensibilidad. El argumento del “cambio educativo”. Neuro – liberalismo en educación.

4. 2. Sujetos de la “educación especial”. Heridas sobre el cuerpo subjetivo y social. Artefactos. Aprendizaje, Alumnx. Zombi. La cruel pedagogía del Virus.

4. 3.  Infancias y  adolescencias en América Latina. Experiencias subjetivantes. Filiación. Producción de identidad. Identidad de sangre. Identidad simbólica. Comunidad.

Presentación de la Clase 4:

En el Laberinto IV pondremos el acento en el sufrimiento psíquico y social efecto de la construcción de etiquetas y diagnósticos que recaen en el sujeto de la educación especial. La regulación del campo pedagógico, los espacios y los tiempos, las intervenciones y las afectaciones en los cuerpos de infancias y adolescencias contemporáneas con discapacidad y/o problemáticas graves en el desarrollo. 

¿Cuánto y cómo puede una escuela transformar el dolor frente a políticas “neuroliberales” y patologización de la subjetividad de niños,  niñas y adolescentes? ¿Cuáles son los modos de resistencia políticos, comunitarios y educativos que interpelan las sanciones de la época? ¿De qué modo avivar las pasiones de estudiantes y docentes para encender el deseo  de aprender con otros y de otros, en un marco de respeto por las diferencias y los derechos humanos?

Hilo de lectura – Laberinto IV: Encrucijadas y laberintos. Heridas sobre el cuerpo subjetivo y social.

---

Les proponemos ingresar al laberinto de la cuarta clase por un conjunto de textos que desafían los sentidos de las palabras: “inclusión”, “igualdad”, “educación”, “diferencias”.

Trabajaremos para ello algunas preguntas: ¿Las cosas que olvidamos y/o naturalizamos de tanto nombrar serán las que valen la pena recordar?, ¿Qué es un campo?,  ¿cuánto puede un cuerpo? y ¿cuáles son sus potencias para afrontar el sufrimiento psíquico y social que hoy estalla en las pantallas, en el trabajo virtual y presencial en las instituciones educativas?

Nos pondremos en la piel de algunas palabras: Campos. Artefactos. Aprendizaje, Alumnx. Zombi (Larrosa, 2018) como espacio biopolítico de regulación de las poblaciones consideradas “excedentes” por un discurso capitalista cruel que excluye al diferente. 

Trataremos de pensar la densidad conceptual y las alianzas que se producen en la actualidad entre los discursos de la ciencia, la política y ciertas representaciones de lo que llamaremos una “antipedagogía de la insensibilidad” (Rebecchi, 2019), así como también, sus secuelas en la vida singular y social.

Entre las encrucijadas del amor, la educación y la justicia, las figuras en las “diferencias” de infancias y adolescencias nos interpelan, abriendo puertas, trazando redes, rompiendo muros… Esperamos también dar lugar a la reflexión docente sobre los modos de resistencia de tantos niños, niñas y jóvenes hoy patologizados y medicalizados.

Nos preguntaremos: ¿qué determina la discapacidad en la infancia?, sus tránsitos y sus dolores desde una investigación sobre la  experiencia de certificación estatal Argentina (Levin, 2019)

Al poner el foco de estas situaciones entre los límites y posibilidades de cada acción escolar,  debatiremos ¿qué y cuánto puede una escuela? (Dussell; Southwell, 2007) 

El análisis del pasaje del “examen” de alumnos/as para el acceso a la educación de los llamados “degenerados”, “anormales” y “delincuentes” (Ferro, 2010), hasta la utilización del dispositivo teórico y médico de la enseñanza con el triunfo del capitalismo, nos demuestra que el instrumento de control y segregación de las diferencias, no ha desaparecido sino más bien ha sido transformado.

Tras la producción del “trastorno”, la peligrosidad predelictual o el etiquetamiento de subjetividades de la época, se escabulle un discurso educativo tecnocrático como igualdad limitada, meramente formal. Generalmente asociado con  “tendencias privatizadoras en la formación y trabajo docente”  (Feldfeber,  «et al.», 2018) que ofrecen como solución de los conflictos el modelo neurocognitivo del liderazgo y el emprendedurismo en el tratamiento de las diferencias.

Al respecto, Gisela Untoiglich (2017) en  “Infancias: entre espectros y trastornos”, explicita claramente las consecuencias de la exacerbación de las políticas “neuroliberales” para la subjetividad.

““Estas lecturas biopolíticas de la vida originan una disciplina social que transforma características inherentes a lo humano en pretendidos déficit neurobiológicos. (..) Las desigualdades entonces quedan biologizadas y las intervenciones que corrijan estos defectos están exaltadas…. Aparecen términos como “neuromarketing”, “neuroeconomía”, “neuroeducación”, “neurodidáctica” Así la sociedad sería la suma de cerebros aptos en un mundo competitivo, en el cual hay que desarrollar al máximo las estrategias de supervivencia personales. En esta trama, los docentes serían los encargados de educar cerebros y los psicólogos serían entrenadores de “conducta y emociones para lograr adaptaciones eficaces” (ob.cit, p. 66-68)

Ante esta perspectiva, proponemos discutir ciertas tendencias y ofertas para la llamada “inclusión” particularmente pensada como un producto más del mercado “neuro-liberal”. Observamos con preocupación el aumento de utilización del diagnóstico y los psicofármacos en niños, niñas, adolescentes y jóvenes en los tiempos actuales.

Al decir de la autora se multiplican “lechos de Procusto” que buscan normativizar las diferencias a través de diferentes dispositivos de control, buscando que encajen en un sistema social que los expulsa y al que muchas veces no pueden responder, adjudicado al sujeto y su entorno la responsabilidad por sus  propios éxitos y fracasos.

¿Será posible una revuelta de la educación más cercana a la con-vivencia que a la super-vivencia? ¿De qué modo transformar estas lógicas y promover nuevos entramados colectivos que suturen heridas y habiliten recorridos de esperanzas legítimas entre diferencias?  ¿Cómo trabajar estas situaciones en tiempos de pandemia por Covid-19?, ¿cómo vivir esta nueva cuarentena y los tiempos que vienen con mayores grados de justicia social?

Frente a la “cruel pedagogía del vírus” (De Sousa Santos, 2020), cobra sentido reafirmar el movimiento pedagógico contrario, que permita reinventar desde el Sur nuestras intervenciones sin cartas marcadas para las infancias, adolescencias y situaciones de discapacidad que arden tras las pantallas.  Militar el derecho a una vida sin etiqueta, la posibilidad de transmutar un diagnóstico, resignificar simbólicamente el sufrimiento y volver a barajar otra vez. 

Ante la puja entre la economía y el consumo,  los efectos del mercado y la medicalización en la construcción social de identidades, resultará fundamental la inclusión del eje de salud mental y derechos humanos de Niñas, Niños y Adolescentes en las políticas públicas (Barcala, 2019).

Para finalizar, al trabajar la centralidad del concepto de trayectorias inclusivas reales desde el paradigma de Protección de Derechos y la dimensión ética de Modalidad de Educación Especial, retomaremos estas temáticas al cierre del curso.

La brújula en el Laberinto IV:

Texto guía:

Recalcati, Massimo (2016)  La hora de Clase. Cap. 4. La hora de clase. El declive de la hora de clase. La palabra tiene un cuerpo. La ilusión del docente psicólogo.  Barcelona: Editorial Anagrama.

Poesía- Laberinto IV:

Benedetti, M (2016) “Plural” en El mundo que respiro. 1 era. Edición. Ciudad Autónoma de Bs. As, Ed. Planeta.

ver

Territorios IV:

VÍDEO: Proyecto “Traspasar para convivir”. Escuela para jóvenes y adultos Nº3 “Stella Maldonado”. Eduardo Castex, La Pampa. U.T.E.L.Pa – CTERA.

EDUCACIÓN ESPECIAL

LABERINTOS DE EXPERIENCIAS ENTRE LA IGUALDAD Y LA DIFERENCIA EN EDUCACIÓN

VÍDEO: Experiencias pedagógicas inclusivas. “Los matices y las tramas que se tejen en la inclusión escolar”. Neuquén ATEN- CTERA.

Enlaces bibliográficos IV:

Textos de la clase

Bibliografía específica:

Clase 5. Trayectorias educativas inclusivas para niños, niñas, adolescentes y jóvenes con discapacidad, alguna restricción o dificultades para dar el acceso al aprendizaje

Marco Polo describe un puente, piedra por piedra. -¿Pero cuál es la piedra que sostiene el puente?- pregunta Kublai Kan -El puente no está sostenido por esta piedra o aquella- responde Marco-, sino por la línea del arco que ellas forman. Kublai permanece silencioso, reflexionando. Después añade: -¿Por qué me hablas de las piedras? Es sólo el arco lo que me importa. Polo responde: -Sin piedras no hay arco.

                                                                                      Las ciudades invisibles.
Italo Calvino

---

Contenidos y clase:

5. 1 – Educación Especial como campo de problemáticas: igualdad, diferencias, calidad e  inclusión.

5. 2-  La escuela como proyecto político-pedagógico: Comunidad. Práctica pedagógica situada.

5. 3 -Trayectorias educativas reales e inclusivas. Entre(lazadas) Educación Común y Especial:   Cronologías de aprendizaje. Configuraciones prácticas. Barreras. Redes de apoyo. Accesibilidad.

Presentación de la Clase 5:

¿Cuáles son las posibilidades y los límites de cada acción escolar?, ¿qué caminos educativos debemos recorrer y qué barreras remover para favorecer la enseñanza de niños, niñas, adolescentes y jóvenes con discapacidad, alguna restricción y/o dificultad para el acceso al aprendizaje?

Desde el paradigma social de la discapacidad y el concepto de Trayectorias educativas reales (Terigi, 2010) haremos foco en el Laberinto V en las políticas de inclusión, el proyecto político-pedagógico, las estrategias de enseñanza, los entornos de accesibilidad y participación, las orientaciones, recursos y/o apoyos especializados de la Modalidad de Educación Especial.

A partir de diferentes experiencias y documentos de trabajo de equipos interdisciplinarios discutiremos sobre las piedras necesarias que habrá que transformar en puentes para que el derecho a la inclusión y una educación de calidad para todxs, habiliten más que palabras una legítima esperanza.

Las/os invitamos entonces a analizar las configuraciones pedagógicas que se ofrecen desde diferentes lógicas: colectivas, políticas, institucionales y didácticas, que permitan alojar lo inesperado en la construcción de nuevos trayectos y biografías escolares. Retomamos para ello en esta última clase, algunas experiencias narradas en primera persona que complejizan la mirada acerca de la inclusión como un proceso abierto, un entramado y campo de problemas que requiere de la reciprocidad, la confianza básica instalada y el intercambio con otros.

Hilo de lectura – Laberinto V: Trayectorias educativas inclusivas para niños, niñas, adolescentes y jóvenes con discapacidad, alguna restricción o dificultades para el acceso a los aprendizajes.

---

El camino de construcción histórica de la Modalidad de Educación Especial nos permite visualizar los complejos condicionamientos de la época puestos en juego en las marchas y contramarchas del derecho social a la educación desde un paradojal contexto de dinámicas de exclusión incluyente en América Latina (Gentili, 2009) 

Entre la falta de equidad, pero también entre procesos de consolidación de derechos humanos y expansión de la escolaridad para grandes sectores de la población transita la tarea de educar.  Ante los efectos de la desigualdad creciente, resulta  indispensable restituir derechos y combatir las relaciones jerárquicas y opresivas en sus distintas formas de subalternización, prejuicios y discriminación.

Orientadas en el campo de disputa de la Educación Especial desde las ideas de justicia, igualdad, solidaridad, autonomía y realización personal intentaremos avanzar en esta clase hacia las necesarias condiciones materiales y simbólicas de una verdadera cultura inclusiva. En definitiva, preguntarnos por el trabajo docente en la lucha hacia el reconocimiento efectivo de la diversidad en la escuela.

Al retomar el paradigma de Protección de Derechos Humanos de las personas con discapacidad, el desafío será enlazar el concepto de Trayectorias educativas reales con la centralidad del proceso de enseñanza; del reconocimiento formal al reconocimiento efectivo de las diferencias. Ubicar en el anillo el análisis y discusión de la enseñanza desde las múltiples cronologías de aprendizaje (Terigi, 2010), así como intensificar las experiencias pedagógicas y didácticas, nos permitirá avanzar en la concreción de la educación como un derecho humano, personal y social.

¿Qué entendemos por trayectorias educativas inclusivas?, ¿cómo situar y diversificar las propuestas de enseñanza?, ¿cómo construir conocimientos en común desde las diferencias en la escuela que nos permitan vivir en sociedades cada vez más plurales y complejas?

Desde los principios de igualdad y libertad, justicia y equidad discutiremos: ¿cómo se incluye?, ¿qué se excluye?, ¿cuáles son las cronologías de aprendizaje y las condiciones pedagógicas necesarias?…

Observamos con preocupación, que tras los argumentos del “cambio educativo” se ha venido degradado en los últimos años los  espacios de formación y trabajo docente, pero por sobre todo, se ha exacerbado el abandono, sufrimiento psíquico y social de muchos/as niños, niñas, adolescentes y jóvenes que requieren más que frases bonitas para aprender a “estar juntos en las escuelas”.

Al respecto, las/os  educadoras/es argentinas/os y latinoamericanas/os, deberíamos preguntarnos por el tránsito de la palabra “inclusión” hacia un mejor porvenir. Se tratará de un llamado a la responsabilidad ética como docentes que responda al compromiso humano y  creatividad, más que a la repetición de  políticas y prácticas “inclusivas” que se asemejan a exclusiones precedentes.

Para ello es importante poder dar cuenta del lugar asignado a  infancias y adolescencias en la biopolítica contemporánea (Mantilla, 2017) Intentaremos reparar que en las trampas del sistema neoliberal, la carrera por la inclusión de “ser o no ser”, “tener o no tener” un diagnóstico, “pertenecer o no pertenecer” al campo de la presunta “normalidad” se aprisionan muchas veces  subjetividades y sueños.

La medicalización de la infancia y la psicopatologización de las intervenciones hacia un sujeto y su entorno ¿impedirán no sólo su aprendizaje sino principalmente su filiación simbólica y producción de subjetividad? ¿El sujeto quedará reducido a un objeto de dominio y no aparecerá ya como parte de lo político sino mediante la exclusión de la que también es objeto? (Espinosa Cisneros, 2019)

Sin embargo, entre la temporalidad, la determinación y el azar, existe siempre un espacio para la libertad. Por lo que si se ofrecen  oportunidades reales en la vida, un diagnóstico  nunca será destino:

“… lo que el sujeto reconoce como yo, resulta de una combinatoria singular que pone en juego el modo en que se teje una trama entre filiación de sangre y sistema de filiación simbólica. Ninguna identidad está condenada a quedar atrapada en lo dado, a menos que se la aprisione y se la confine restándole opciones identificatorias” (Frigerio, 2008: p.62)

Desde el análisis de experiencias contadas en primera persona compartimos algunas luces y sombras de este campo de problemáticas, así como diferentes significaciones de la palabra inclusión. Se tratará de focalizar la indagación de las prácticas en cada situación institucional, como un modo de obrar y de pensar la multiplicidad de trayectorias pedagógicas reales desde una pluralidad de encuadres educativos integrales, comunitarios e interdisciplinarios donde el Sistema de Protección de Derechos de niñas, niños y adolescentes tiene un papel fundamental.

“Como es evidente, la protección integral de la infancia exige algo más que la sanción de instrumentos legales. Exige, en primer lugar, sostener un conjunto de políticas sociales y la generación de una red institucional… reestructurar el sistema…que en Argentina muestra aún la convivencia de viejos y nuevos procedimientos e instituciones; finalmente, producir cambios en el universo representacional sobre la infancia que se ha sostenido durante un siglo” (Diker, 2009: 37)

¿De qué modo transitar este camino y  redireccionar la flecha para una con-vivencia más solidaria, democrática y humanitaria en nuestras prácticas educativas?

A través del campo de problemas de la Modalidad de Educación Especial proponemos revisar las políticas públicas que se ofrecen en torno a la calidad e inclusión, así como su incidencia en la resolución de diferentes situaciones conflictivas que se presentan al interior de la vida escolar. Consideramos esencial revisar nuestro trabajo como docentes e indagar las condiciones de accesibilidad, la organización pedagógica e institucional, las estructuras, los dispositivos interdisciplinarios, las configuraciones prácticas que se ofrecen para aprender y enseñar. Se tratará de promover en cualquiera de los niveles y modalidades educativos un verdadero encuentro democrático y participativo con toda la comunidad.

Las figuras de la discapacidad, la alteridad, la hospitalidad, la amorosidad, el cuidado en la transmisión de contenidos nos fuerzan a inventar pedagogías libertarias que faciliten aprendizajes compartidos, la multiplicación y comprensión de mundos singulares cada vez más plurales. A estos fines debe servir el arte emancipatorio de aprender y enseñar en y para la diversidad.

Así, vale la pena recordar que fue incluso estando en prisión que Miguel de Cervantes Saavedra fue capaz de crear su gran obra, Don Quijote de la Mancha, y que las andanzas de su caballero de la triste figura nos enseñan la importancia de los sueños y la necesidad de no claudicar e incidir aún en búsqueda de aquello que perdimos: “El hidalgo fue un sueño de Cervantes y Don Quijote un sueño del hidalgo. El doble sueño los confunde y algo está pasando que pasó mucho antes”.  (Borges, 2006: 504)

Tal vez si soñamos sueños juntxs, exista algún día otra posibilidad de narrarnos desde una mejor posición en la escena educativa. Así, las encrucijadas y laberintos de las diferencias que habitamos puedan no ser pensadas como obstáculos, sino como oportunidades de construcción de nuevas realidades y sueños.

Se tratará de potenciar en cada encuentro la protección integral de derechos de niñas/os, jóvenes y adultos desde el acceso universal a los quehaceres educativos que nos permitan replantear las prácticas y los saberes. Promover las voces de las diferencias con la rebeldía necesaria para reinventarnos y hacer de cada escuela un proyecto emancipador. Y como dice Basha Changuerra (2019): -¿Inclusión? No gracias… Mírame, escúchame, pregúntame, reconóceme como soy. Compartamos en igualdad.

La brújula en el Laberinto V:

Texto guía:

Recalcati, Massimo (2016). La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza. Cap. 3. La ley de la escuela.  Carlos Gumpert (tr.) Barcelona. Ed. Anagrama.

Poesía- Laberinto V:

Borges, J. L. (1989). Sueña Alonso Quijano. El Oro de los Tigres. Volumen I. Obras Completas. pág. 1096. Buenos Aires, MC Editores.

ver

Territorios V:

VÍDEO: Entrevista Angélica Graciano Secretaria General de la Unión de Trabajadores de la Educación UTE-CTERA. Diplomatura de Educación Especial políticas de formación y carrera docente – UTE-UMET. (Activar subtítulos de youtube)

VÍDEO:4º Jornada Recreativa por la Inclusión y la Integración de niñxs y jóvenes. En la escuela pública todas las diferencias ninguna desigualdad. CTA Santa Fe. AMSAFE-CTERA. Disponible en:

Enlaces bibliográficos IV:

Bibliografía clase:

Bibliografía específica: